5 de mayo de 2021
El sindicato Anpe exige que la reducción de horas lectivas vaya acompañada de nuevas contrataciones
La Conselleria ha anunciado la reducción horaria de la jornada lectiva del personal docente a partir del curso 2021-22. De esta manera, manteniéndose las horas de dedicación semanal, quedará fijada en 23 horas lectivas para el profesorado en Infantil y Primaria y de 18 horas lectivas para el resto de enseñanzas.
Este anuncio, no detalla si existe dotación presupuestaria aprobada que permita llevarlo a cabo con el incremento de plantilla necesario, y hace alusión a que es fruto del acuerdo firmado por la Conselleria y los sindicatos el pasado mes de julio.
ANPE no firmó dicho acuerdo porque la Conselleria ofrecía esta reducción a cambio de darle carta blanca en la organización y desarrollo del curso 2020-2021 que tanta problemática y dificultades ha conllevado. Además, porque suponía incumplir un acuerdo previo del año 2019, por el que se había comprometido a restituir las 18 horas lectivas del profesorado de Secundaria y otros cuerpos para el curso 2020-2021. Y por último, porque exigió también la reducción en Infantil y Primaria, tal y como recomienda la Ley de mejora de las condiciones para el desempeño de la docencia de marzo de 2019, ya para este curso 2020-2021.
En cualquier caso, estas reducciones en las jornadas lectivas de los docentes de la Comunidad Valenciana llegan con retraso respecto a otras Comunidades Autónomas como Andalucía, Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Extremadura, Galicia o Navarra que ya fijaron el horario del profesorado de Secundaria y otros cuerpos en 18 horas lectivas, o como Galicia, donde ya han tenido reducciones de hasta 21 horas lectivas en Infantil y Primaria.
La mayoría de estudiantes españoles no sabe cómo detectar información sesgada
El 54% de los estudiantes españoles asegura no haber sido enseñado en la escuela a reconocer información sesgada, lo que supone ocho puntos por encima de la media de la OCDE, situada en el 46%, según los resultados del informe temático ‘Lectores del siglo XXI: desarrollo de habilidades de alfabetización en un mundo digital’ de la OCDE.
Este trabajo se basa en los resultados de lectura del informe PISA de 2018, en el que participaron unos 600.000 estudiantes de 15 años de 79 países.
Según este informe temático, más del 70% de los estudiantes de Australia, Canadá, Dinamarca y Estados Unidos admitieron haber recibido formación para identificar qué tipo de información reciben, mientras que, en el lado contrario, se sitúan los jóvenes de Israel, Letonia, Eslovaquia, Eslovenia y Suiza, con menos del 45%.
En el caso de España, un 46% indicó haber recibido formación al respecto para detectar ‘fake news’. Según el documento de la OCDE, la diferencia porcentual entre estudiantes de entornos favorecidos y desfavorecidos fue de 8 puntos a favor de los jóvenes de entornos aventajados. En la OCDE, también la diferencia es de 8 puntos entre alumnos de ambos entornos, mientras que, en países como Bélgica, Brunéi, Dinamarca, Alemania, Luxemburgo, Suecia, Reino Unido y Estados Unidos, esta diferencia en 27 países.
Según los resultados del informe, el 24% de los estudiantes españoles siguió una navegación centrada y estricta o bien consultó de manera activa varias fuentes de información al realizar la prueba que se les pedía, resultados similares a los que mostraron los jóvenes de Bulgaria, Chile, Indonesia y Noruega. En comparación, más de la mitad de los estudiantes mostraron estos comportamientos de navegación en China, Hong Kong, Corea, Singapur y Taipei, y al menos el 40% en Canadá, Japón, Macao (China), Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos.
Álvaro Marchesi: «Hay que defender la escuela pública pero respetando y apoyando a la concertada»
Álvaro Marchesi, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid y ex secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), fue el padre de la Logse socialista de 1990, que apostó por un modelo de aprendizaje que ahora recupera el currículo de Isabel Celaá. La filosofía es aprender menos cosas pero con mayor profundidad y ponerlas en relación con el entorno más cercano del alumno. «En vez de estudiar todos los ríos, es más importante saber para qué sirven», explica quien fuera secretario de Estado de Educación en la época en que Alfredo Pérez Rubalcaba era el ministro.
Marchesi, que ha salvaguardado las esencias educativas de aquel PSOE de Rubalcaba, no oculta que la Ley Celaá que ha salido del Congreso, tras las negociaciones con Unidas Podemos y ERC, le gusta menos que el proyecto que tenía el Ministerio. Sobre todo en relación a la escuela concertada, donde estudia el 25% del alumnado. «Con la Lomloe se han desatado otra vez las tensiones. No se ha llegado a un acuerdo, lo que indica que no se ha resuelto bien. Se ha generado desconfianza», recalca. Considera que, aunque la pública es «prioritaria, porque es la que se oferta a todos los alumnos», la concertada «merece el máximo cuidado y el máximo respaldo».
El Gobierno reformará las oposiciones para que cuente más la aptitud y menos la memoria. Es la misma filosofía del currículo.
No por mucho memorizar se es buen profesor. Es necesario modificar el acceso a la docencia con un nuevo sistema que debería basarse en la valoración de las competencias para responder a la diversidad de los estudiantes, la colaboración con las familias, la tecnología, el desarrollo socioemocional, los valores y la capacidad para motivar a los alumnos para seguir aprendiendo.
Lo que plantea el currículo es volver a la Logse, ¿no? El aprender a aprender y todo eso.
Hay un hilo conductor, pero mejora la Logse porque lo centra en la capacidad de los alumnos para resolver problemas de una forma muy funcional. De muchos contenidos superficiales se pasa a menos contenidos, pero más profundos. En vez de estudiar todos los ríos, es más importante saber para qué sirven. Son situaciones de aprendizaje con más sentido para la vida. También debería cambiar, por tanto, la evaluación.
La Giner de los Ríos y CC OO critican la entrega de un “diploma electoral” de Ayuso a los niños
“Pero, ¿la presidenta también está en campaña con los niños?”, preguntó atónito Íñigo, de 13 años, a su madre, Ana Santos, al encontrar el jueves en su correo electrónico de Educamadrid una carta de Isabel Díaz Ayuso y un diploma personalizado de haber recibido la Gran Cruz de la Orden del Dos de Mayo junto a otros 650.000 escolares madrileños desde 6 años hasta su edad. “Me ha escrito la presidenta, mamá”, repetía incrédulo Íñigo, que va a un instituto público de Moratalaz. En el mensaje, leyó que a los niños se les “había quitado la libertad durante el confinamiento” y lo asoció con el lema de campaña del PP que “dicen en la tele”. “Cuando no tuvimos francés en todo el primer trimestre porque no había profesor no se acordó de nosotros”, se quejó a su madre, orgullosa de que “tenga sentido crítico y sepa leer la letra pequeña”. Igual que Íñigo opinan CC OO y la Federación de Asociaciones de Padres del Alumnado de la Comunidad de Madrid (FAPA) Francisco Giner de los Ríos, que este viernes han censurado la iniciativa por electoralista y vacua.
Estos días, también han recorrido los grupos de WhatsApp de padres y madres madrileños elogios como “qué bonito”, “precioso”, “se lo merecen, son los mejores” ante el reconocimiento de “su conducta ejemplar al servicio de la sociedad durante la pandemia”, un honor del que se hará entrega el día de la fiesta de Madrid. En el acto, se difundirá un vídeo con niños de varios colegios y para el cual algunos padres denegaron el permiso de grabación. El AMPA de este colegio rechazó la medalla, un gesto simbólico al que se sumaron 18 centros y plataformas más. A los niños escolarizados en centros públicos les ha llegado a su correo, mientras que a los concertados, según denuncia Isabel Galvín, responsable de Educación de CC OO Madrid, “se les ha pedido que les lean la carta a los niños en clase” y que les hagan llegar a los padres el certificado. “En la época más dura de vuestra historia reciente, los niños fuisteis la energía que necesitábamos para salir adelante. Cuando volvisteis al colegio, algunos temían que se dispararan los contagios, pero ahí estabais vosotros, como superhéroes, para aguantar las clases con las ventanas abiertas en pleno invierno”, dice Ayuso a los niños en una misiva en la que explica por qué se les concede el honor.
“Por supuesto que se merecen este homenaje”, admite Carmen Morillas, presidenta de la FAPA, para añadir a renglón seguido que lo considera del todo “insuficiente”: reclama menos gestos y más “inversión, previsión y planificación”. “En un momento tan delicado como unos comicios, no nos parece de recibo que se esté utilizando a la infancia con fines electoralistas y propagandísticos”, opina Morillas, que asegura que esta es “la interpretación mayoritaria” de las 900 asociaciones de padres a las que representan. Galvín, por su parte, tilda de “indigna” esta “instrumentación de la infancia y de la adolescencia” y entiende el gesto como “un hito más en la campaña de Ayuso”.
Los matemáticos se rebelan contra el plan de fusionar su asignatura con otras
Los profesores de Matemáticas están en alerta. Temen que como ha sucedido este curso en comunidades como la valenciana, su asignatura se fusione con otras en primero de la ESO y su contenido “se diluya”. Les preocupa que la corriente del trabajo por ámbitos, o mezcla de asignaturas, que ya siguen países punteros en educación como Portugal, derive en una “simplificación de las Matemáticas” que deje fuera del temario la parte más abstracta, esa que solo puede enseñarse a través de un razonamiento puramente matemático y que no se puede correlacionar con otras materias. En plena transformación del modelo pedagógico en España, los matemáticos piden que les dejen reinventarse solos, sin tener que ir de la mano de otras asignaturas.
Mientras el Ministerio de Educación trabaja a marchas forzadas con diferentes comités de expertos para rediseñar los contenidos de todas las asignaturas para hacerlas “menos enciclopédicas” ―como ha asegurado en varias ocasiones la ministra Isabel Celaá― y más prácticas para lanzar un nuevo currículum en el curso 2022-2023, algunas autonomías se han adelantado a la innovación. La Comunidad Valenciana ha sido la primera región en implantar de forma obligatoria para todos los grupos de primero de la ESO la enseñanza por ámbitos, que implica mezclar diferentes asignaturas para reducirlas de 11 a 8.
Valencia ha seguido la estela de países como Portugal, calificado como la estrella emergente de la educación por sus avances en el informe PISA elaborado por la OCDE ―que mide el nivel de competencia de los alumnos de 15 años en matemáticas, ciencias y comprensión lectora―. En el año 2000, el país se situaba a la cola y en la última edición (2018) logró 492 puntos en Matemáticas, frente a los 481 de España (489 es la media de la OCDE). Allí, dentro del currículum nacional dejan que los centros educativos diseñen un 25% del programa, y suelen fusionar Matemáticas y Física.
En la mayoría de los centros valencianos, los equipos directivos ―que tienen libertad para elegir qué materias fusionan―, han decidido que para cumplir el objetivo de reducir el número de asignaturas se den de forma conjunta Matemáticas, Biología y Tecnología. En otros se han mezclado Matemáticas y Biología. Y unos pocos han optado por continuar dando las Matemáticas en solitario (y han de reducir asignaturas con otras medidas). La intención de la Generalitat es que esta fórmula se mantenga: el próximo curso volverá a ser obligatorio que los centros reduzcan el número de asignaturas en primero de la ESO y será voluntario en segundo para aquellos centros que estén interesados.
6 de mayo de 2021
Los alumnos españoles, peor preparados para detectar textos sesgados y evaluar las fuentes que la media de la OCDE
Los estudiantes españoles de 15 años tienen más dificultades para identificar textos sesgados que las que presentan los alumnos de esa misma edad en la media de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Así se desprende del informe Lectores del siglo XXI: desarrollando competencias de lectura en un mundo digital, presentado este martes por la OCDE a partir de los resultados del informe PISA 2018 ―que mide el nivel de competencia de los estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencias y comprensión lectora―. Mientras el 46% de los estudiantes españoles señaló haber recibido formación en su centro escolar sobre cómo reconocer si la información es o no fiable, en la media de los países de la OCDE ascendió a un 54%. En países como Australia, Canadá, Dinamarca y Estados Unidos, más del 70 % de los adolescentes aseguraron haber recibido dicha formación en sus institutos. En este apartado, España está la trigésimo primera posición de los 37 países de la OCDE [puedes consultar la tabla completa al final del artículo].
El informe, centrado en analizar las competencias de lectura para lograr navegar de forma eficaz a través de la información en el entorno digital, señala que a la pregunta sobre si los alumnos eran capaces de distinguir entre hechos y opiniones, un 41% de los españoles contestó que sí frente al 47% de media de los países de la OCDE.
Los autores del estudio consideran que a la hora de identificar informaciones sesgadas en Internet es determinante la formación que se imparte al respecto en los institutos y el hecho de disponer de acceso a las tecnologías digitales en casa. El peor resultado de los españoles no se puede explicar por carencias en este segundo punto, ya que un 91% de los estudiantes aseguró disponer de conexión a internet en casa y, al menos, un ordenador con el que poder hacer los deberes, frente al 89% de media de la OCDE. El nivel de equipamiento ha mejorado en 42 puntos porcentuales desde la edición de PISA de 2003, mientras que en el resto de países el incremento es de 28 puntos.
El Gobierno prevé invertir más de 670 millones para la creación de 65.382 plazas públicas de 0 a 3 años hasta 2024
El Gobierno prevé invertir 670,99 millones de euros de los fondos europeos en la creación de un total de 65.382 plazas de titularidad pública del Primer Ciclo de Educación Infantil (de 0 a 3 años) entre 2021 y 2024, según consta en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, enviado a Bruselas y presentado este miércoles.
Según dicho Plan, al que ha tenido acceso Europa Press, los montantes destinados a este programa serán destinados tanto a inversión en infraestructura como a costes de funcionamiento.
En cuanto a la infraestructura, el Gobierno pretende crear nuevas plazas a través de la reforma o rehabilitación de edificios de centros educativos que lo necesiten, mediante la construcción de nuevas aulas o la construcción de nuevas escuelas infantiles, mientras que en términos de funcionamiento, el Gobierno aumentará las plazas creando plazas nuevas, tanto de titularidad de la Administración autonómica como local o del Ministerio de Educación y Formación Profesional a través de las ciudades de Ceuta y Melilla.
Según indica el Gobierno en el Plan, parte del monto de estas inversiones será destinado, «de forma transitoria y extraordinaria», a pagar la remuneración de los empleados necesarios para el arranque de la inversión, aunque una vez esté consolidada la escolarización producida por este programa durante los cuatro años de duración (hasta 2024), «las administraciones educativas asumirán con sus presupuestos ordinarios el mantenimiento de las plazas creadas».
La implementación de la inversión se desarrollará mediante la cooperación territorial con las Administraciones Educativas de las comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación que, previa autorización del Consejo de Ministros, aprobarán los requisitos, criterios de distribución territorial de la financiación y seguimiento de la ejecución. Y será el Ministerio de Educación y FP quien ejecutará la inversión a través de las ciudades Ceuta y Melilla.
El documento también precisa que una vez realizada la ejecución de la inversión, está prevista, y en ello se está trabajando, la continuidad del programa a partir de 2024 con financiación proveniente del Marco Financiero Plurianual (Fondo Social Europeo Plus), por estar el objetivo alineado con las estrategias financiadas con dichos fondos: reducción del abandono educativo temprano, protección de la infancia y reducción de la pobreza infantil y conciliación de la vida laboral y familiar.
El Gobierno confía en tener la LOSU, la nueva Ley de universidades, en el segundo trimestre de 2023
El Gobierno prevé aprobar en el cuarto trimestre de 2021 en Consejo de Ministros el Anteproyecto de Ley de modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) para que, posteriormente, se proceda a su tramitación parlamentaria.
En concreto, el Ejecutivo confía en que la nueva Ley (la denominada LOSU) sea aprobada por las Cortes Generales en el segundo trimestre de 2023, aunque reconoce, en este sentido, que «es difícil prever con exactitud la duración de la tramitación parlamentaria».
Así consta en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia enviado a Bruselas y presentado definitivamente este miércoles por el Gobierno, en el que se indica que, una vez aprobada la LOSU y a partir de su entrada en vigor, se pondrá en marcha el calendario de implantación, y el consecuente desarrollo normativo.
La nueva Ley forma parte de la reforma integral del sistema universitario que tiene pensado realizar el Gobierno para los próximos años, y cuya implantación pretende que sea «gradual».
La reforma se marca cuatro objetivos: promover el acceso a la educación superior; adecuar la ordenación de las enseñanzas universitarias; garantizar la buena gobernanza de las instituciones universitarias y fomentar la investigación, la transferencia y la movilidad del personal docente e investigador; y garantizar la calidad y la buena gobernanza de las instituciones universitarias.
Por otro lado, para promover el acceso a la educación superior, la reforma se centra en el aumento de las becas y, al mismo tiempo, la reducción de los precios públicos universitarios.
Aunque, tal y como recoge el documento, el Ministerio de Universidades y el de Educación y FP han llevado a cabo, ya en 2020, una «reforma en profundidad» del Sistema Estatal de Becas y Ayudas al Estudio, «en los ejercicios 2021 y 2022 se profundizará en esta reforma», que se concretará en la modificación parcial, en cada uno de los ejercicios, del Real Decreto por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso correspondiente.
Así, para el curso 2021-2022 se prevé que las becas para acceder a Másteres habilitantes dependan de la renta sin que parte alguna quede sujeta al mérito académico y en 2022 esta medida se extenderá también para los Másteres oficiales.
Para adecuar la ordenación de las enseñanzas universitarias, la reforma se concretará en el Proyecto de Real Decreto por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y el procedimiento de aseguramiento de su calidad, y su tramitación y aprobación se prevén en el tercer trimestre de 2021.
Profesorado técnico de FP: la huida hacia adelante del Ministerio
Junto a la posibilidad de que se exija la acreditación del conocimiento de lenguas extranjeras en los procedimientos selectivos del personal docente, como ha propuesto el Departamento de Educación de Navarra, la polémica ha estado servida en la última Mesa de Negociación del Personal Docente no Universitario convocada por el MEFP por cómo se está gestionando la integración del profesorado técnico de Formación Profesional en el Cuerpo de Secundaria, en virtud de la disposición adicional 11 de la Lomloe.
Cuatro meses después de aprobarse la ley, en el orden del día de la última reunión figuraba suprimir el anexo VI del RD 276/2007 de ingreso y acceso a los cuerpos docentes, el que permitía hasta ahora acceder a oposiciones para ser profesor de FP sin tener un título universitario, pero siendo técnico superior o especialista. Al tiempo, constaba también la modificación del anexo V, de forma que se podrán presentar aspirantes con grados medios universitarios, como diplomaturas, ingenierías o arquitecturas medias.
Para el sindicato CSIF, la supresión del anexo VI dejará fuera a profesores de aquellas especialidades que hasta ahora no requerían título universitario, así como a los aspirantes y al profesorado interino sin esta titulación, pese a ser un perfil “necesario para el sistema educativo y la calidad de la formación profesional”.
Como ANPE, STEs o CIG, CSIF ha criticado la premura del MEFP para abordar la supresión del anexo VI (cuando en la última Mesa de negociación se acordó una moratoria de tres años para poder seguir convocando oposiciones al cuerpo de profesores técnicos de FP con la actual normativa y manteniendo las actuales bolsas de interinos) mientras que no se ha abordado la disposición 11 que lo declara cuerpo a extinguir. Todos los sindicatos han solicitado al MEFP una mesa monotemática urgente sobre el futuro del profesorado técnico de FP, que este se ha comprometido a celebrar, pero sin fecha todavía.
7 de mayo de 2021
Razones para cursar estudios internacionales en España.
La educación internacional ha demostrado, en la relativamente corta trayectoria que tiene en nuestro país, ser una muy buena opción como modelo educativo. Vivimos en una sociedad globalizada, cuyo mercado demanda cada vez más a profesionales multiculturales, que no solo se desenvuelvan bien en el plano lingüístico, sino también en el emocional. Ya que, un profesional es mucho más que sus conocimientos prácticos: también juegan un papel importante habilidades como la empatía, el respeto, la mentalidad abierta, entender la diversidad… Valores que la enseñanza internacional cuida desde los primeros cursos.
Este modelo educativo tiene como objetivo la formación de niños multiculturales, curiosos, proactivos, creativos, independientes y, por supuesto, bilingües. Se cuida y educa a cada alumno con una atención personalizada sin olvidar la importancia del sentimiento de comunidad, fomentando la creación de vínculos con los compañeros y la resiliencia. En definitiva, ofrece una formación holística que le acompañará a lo largo de su vida personal y profesional.
Es esencial también, por parte de padres y educadores, entender que, para que esto se dé, hay que confiar en el niño y fomentar su independencia. Esto no significa dejarlo solo, sino facilitar un ambiente en el que él pueda hacer las cosas hasta conseguirlas y sin frustrarse. Y es que la enseñanza internacional cuida este aspecto desde el principio, preparando el entorno para su independencia y desarrollando su capacidad de toma de decisiones, clave para su futuro.
El Comité Europeo de las Regiones pide una educación digital mejorada y más accesible para todos los europeos
Políticos locales y regionales piden a los Estados miembros de la UE que utilicen una mayor proporción de los fondos europeos de recuperación para mejorar la educación digital y ayudar a cerrar la brecha digital entre las zonas rurales y urbanas.
Las sugerencias forman parte de un dictamen sobre el Plan de acción de educación digital 2021-2027, debatido por los miembros del Comité Europeo de las Regiones (CDR) este jueves, dictamen que ha sido elaborado por Gillian Coughlan (IE/Renew Europe), miembro del Consejo del condado de Cork.
El Plan de acción de educación digital 2021-2027 tiene dos prioridades generales: fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento, y mejorar las habilidades y competencias digitales entre la población europea.
Según recuerda el Comité Europeo de las Regiones, la crisis de la COVID-19 ha acelerado un cambio ya en curso hacia la digitalización en la UE, lo que hace que las competencias digitales sean vitales en casi todas las áreas de la vida, especialmente en el lugar de trabajo y en la educación. Sin embargo, según Eurostat, muchos europeos todavía carecen de habilidades digitales básicas, y el Tribunal de Cuentas Europeo ha destacado que las habilidades digitales están distribuidas de manera desigual entre la población en función de la edad, el empleo, la educación y la ubicación geográfica.
En este sentido, el Comité pone de manifiesto que en ningún lugar se ha hecho más evidente la necesidad de una mejor infraestructura digital que en la educación, donde la educación en el hogar y las clases en línea se han convertido en una nueva norma temporal durante la pandemia.
«He experimentado de primera mano cuántas escuelas, estudiantes y profesores no estaban preparados para el cambio a lo digital durante la pandemia. Este no fue solo el caso en Irlanda, sino en toda la UE», comenta Gillian Coughlan (IE/Renew Europe), miembro del Consejo del Condado de Cork, profesora y ponente del dictamen.
A su juicio, es esencial implementar la infraestructura digital que brindará a todos los estudiantes y maestros las mismas oportunidades para prosperar y desarrollar sus habilidades. «Además, debemos asegurarnos de que todos los ciudadanos europeos, independientemente de su origen y posición socioeconómica, tengan las mismas oportunidades para ampliar sus competencias digitales», indica.
Estudiantes se concentran y dan «el primer paso» de un ciclo de movilizaciones contra el RD de Castells
Estudiantes en Movimiento, Acción Estudiantil Madrid y Frente de Estudiantes se han concentrado este jueves en Madrid en lo que significa el «primer paso» de un ciclo de movilizaciones contra el Real Decreto de organización de enseñanzas universitarias que ha impulsado el Ministerio de Universidades que dirige Manuel Castells.
Según ha relatado la portavoz de Frente de Estudiantes, Eva Madariaga, a Europa Press se han movilizado más de un centenar de personas desde las 19 horas frente al edificio ministerial y hasta pasada una hora y media.
La manifestación se ha desarrollado con normalidad, han leído el manifiesto y, aunque han reclamado a Castells que bajase a dar explicaciones, esto último no se ha producido, ha señalado Madariaga.
Los universitarios tachan el Real Decreto de ser la «punta de lanza que buscan para que la inserción de los jóvenes al mercado laboral sea por la vía de la precarización, de los bajos salarios».
La convocatoria también se ha celebrado en casi una veintena de ciudades españolas porque «los derechos de los estudiantes continúan siendo atacados». Así, critican que, en medio de una crisis que «agudiza las desigualdades inherentes al modelo educativo», se ha producido «la expulsión de miles de estudiantes de los estudios universitarios, de la mano del empobrecimiento del pueblo trabajador y la elitización de la educación superior».
En este sentido, rechazan el borrador de Real Decreto por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y el procedimiento de aseguramiento de su calidad, propuesto por el ministro de Universidades, Manuel Castells.
Según las organizaciones estudiantiles, este Real Decreto «daría validación legal a sangrantes condiciones de prácticas académicas, y que no puede entenderse disociada del contexto de crisis, precarización de la mano de obra y apuntalamiento de la presencia de la empresa privada en la educación».
El Defensor del Pueblo advierte de que la pandemia ha estancado la “función de ascensor social” de la educación
El Defensor del Pueblo, Francisco Fernández Marugán, ha alertado de que la pandemia ha supuesto “un estancamiento de la función de ascensor social que la educación venía realizando”. Así se desprende de la nota de prensa que la institución ha lanzado con motivo de la presentación de su informe anual de 2020, entregado este jueves al Parlamento, que incluye un volumen de más de 70 páginas en las que se recogen las principales reclamaciones de las familias en materia educativa durante ese ejercicio, más de 2.500 ―el número más alto tras inmigración, justicia y empleo―.
Aunque Fernández Marugán reconoce en el documento ser consciente de las inversiones que todas las comunidades autónomas han realizado con motivo de la covid en la formación del profesorado y en la dotación de infraestructuras y equipamientos tecnológicos (dispositivos, redes inalámbricas, conectividad, acceso a plataformas digitales) desde el inicio de la crisis sanitaria, hace una llamada de atención sobre la necesidad de “una mayor inversión para conseguir la innovación metodológica y la transformación de la organización escolar, que en estos momentos resulta, más que nunca, imprescindible”. “La educación es el principal instrumento de movilidad social y la mejor ayuda para superar desigualdades económicas y sociales”, añade.
Entre las mayores preocupaciones expresadas por las familias figura el impacto académico por la suspensión de las clases presenciales y la activación de la modalidad semipresencial ―las familias denuncian la brecha digital entre el alumnado, ya que no todos los hogares pueden hacer frente a la compra de dispositivos digitales para que sus hijos continúen las clases desde casa―; la creación de grupos mixtos en educación infantil y primaria ―a juicio de los reclamantes, puede suponer un “desfase curricular significativo” para los alumnos al no estar los profesores preparados para “atender a alumnos con diferentes niveles de competencia curricular”―, o el hecho de que algunos estudiantes se hayan visto obligados a recibir las clases en el gimnasio del centro educativo o la biblioteca por la falta de espacio en las aulas para cumplir con el distanciamiento de 1,5 metros en secundaria.
El Defensor ha sugerido a las administraciones que animen a los centros educativos a grabar las clases, tanto para los grupos con modalidad semipresencial, como para los que no acuden a los institutos por patologías de riesgo o por convivir con personas sensibles al virus.
Aunque la pandemia marcó la mayor parte de las quejas recibidas, en 2020 también se tramitaron reclamaciones sobre deficiencias en instalaciones escolares, dificultades para acceder a un determinado centro, complicaciones para obtener becas y ayudas y problemas relativos a la prestación de servicios complementarios, como el transporte o el comedor.
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