10 de mayo de 2021
Antonio Villar: «Las universidades son como antes las cajas de ahorros: no rinden cuentas y prevalecen los intereses internos»
El catedrático de Economía considera que «no hay incentivos adecuados para hacer mejores universidades»
Antonio Villar (1954), catedrático de Economía en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, no fue buen estudiante de joven. Suspendía todas las asignaturas y repitió curso dos veces. Su madre se empeñó en que estudiara, porque su familia es de origen humilde, y él sólo pensaba en ponerse a trabajar cuanto antes. Hasta que cambió de ciudad y de amigos y se juntó con un grupo de empollones. «Nunca me habían interesado los estudios, pero descubrí que podía lograr las notas que yo quisiera y eso me gustó. También tuve suerte con los profesores. La universidad me fue muy bien y pasé de no querer estudiar para poder trabajar a trabajar -en la construcción- para seguir estudiando», recuerda.
Tanto se esforzó que consiguió una beca en la Universidad de Oxford, donde se doctoró. Ha colaborado con la ONU y ha sido investigador invitado de la OCDE para los informes PISA y PIAAC, además de dar clases como profesor visitante en el Instituto Universitario de Florencia, el Instituto de Estudios Avanzados de Viena y las universidades de Stanford, Oxford, York y Cardiff.
En un contexto en el que el 21% de los empleos españoles está en riesgo de desaparecer por la robotización, ¿los jóvenes deben estudiar lo que les gusta o lo que parece que va a tener salidas?
Les recomendaría seguir su pasión, pero, si no lo tienen claro, pensar en salidas que minimicen el riesgo. El Bachillerato -muy importante porque en él se crean sus expectativas de futuro- es demasiado corto en España. Tendría que ser más largo y menos segmentado en Ciencias o Letras. Todos los alumnos deben saber quién es Kant, pero también hacer derivadas. Recibimos a alumnos de Economía que no saben suficientes Matemáticas.
Hay casi 3.000 grados y otros tantos másteres. En los últimos años la oferta se ha multiplicado por tres. ¿Por qué tanta profusión?
Cuantos más grados hay, más profesores se necesitan. Si un departamento aumenta, el de al lado querrá hacer lo mismo para no perder influencia. Las universidades son como las antiguas cajas de ahorros. Su consejo de administración estaba formado por representantes de empleados y políticos y cada grupo buscaba sus propios intereses, sin ninguna responsabilidad frente al exterior. El gobierno de las universidades está compuesto por representantes de profesores, de personal de administración y servicios y de estudiantes; prevalecen los intereses internos y no se rinden cuentas en términos académicos ante una instancia externa. Hace falta condicionar la financiación al rendimiento, es la única forma de competir fuera. No hay incentivos adecuados para hacer mejores universidades.
Más horas de inglés en las aulas madrileñas: ¿serán más o menos que en el resto de Europa?
Cinco horas semanales de inglés en 1º de infantil, mientras que en 2º y 3º habría mínimo siete. Confirmado el Gobierno de Ayuso para al menos los dos próximos años, entre sus planes se encuentra un nuevo planteamiento educativo que pretende rebajar la carga lectiva del Inglés en Secundaria y aumentarla en las primeras etapas de escolarización. Así, se trataría de un modelo revolucionario que convertiría a Madrid en la primera comunidad autónoma en ponerlo en práctica. De hecho, ya hay 126 centros que lo aplican y se prevé que se implante de forma progresiva. Ahora bien, ¿está en la línea la Comunidad de Madrid de los horarios que se dedican en el resto de Europa al bilingüismo en las aulas?
“Según los datos con los que cuenta Macmillan Education, la Comunidad de Madrid se posicionaría delante de países como Bélgica, donde se imparten de 2 a 4 horas en primaria; Francia, donde existen entre 1 y 4 horas en primaria; Suiza (3 horas en ambos niveles) o incluso Países Bajos, en donde las horas dedicadas al estudio del inglés en las secciones no bilingües se sitúan entre 2 y 4 horas para primaria”, afirma a LA RAZÓN Helen Jones, Research & Product Insight Manager de Macmillan Education Iberia, empresa editora especializada en la enseñanza del inglés que opera en cuarenta países.
Para Jones, “es complicado aumentar las horas teniendo en cuenta que existen otras asignaturas y necesidades del currículum”. Por otro lado, señala que el “el desarrollo de una lengua no sólo depende de la carga académica en el aula, bilingüismo también es crear un ambiente bilingüe en cada centro”. Dicho de otro modo, “no solo usar el inglés en el aula, sino en el patio, en el pasillo, en el comedor. Estos detalles son los que dan una identidad propia a los centros que adoptan este modelo de educación”.
¿En qué medida es importante acometer la enseñanza del inglés desde la enseñanza infantil? “La propuesta de aumentar el número de sesiones de inglés desde pequeños puede ser muy acertado. Lo importante es aprovechar estas sesiones para dar a estos alumnos un “head start” o una ventaja en inglés para la transición a primaria”, afirma la experta de MacMillan Por supuesto, “sin olvidar que, en infantil, uno de los principales objetivos con el inglés es crear un ambiente agradable a través de canciones, juegos, participación en grupo entendiendo y hablando en inglés”.
En líneas generales, desde MacMillan creen que “la implementación de programas innovadores como lo fue la enseñanza bilingüe ha supuesto una mejora en el nivel de inglés de los alumnos”. Con todo, lo cierto es que existe “cierto margen de mejora, como puede ser el desarrollo de un modelo de evaluación que no dependa solo de las notas obtenidas en exámenes, sino del aprendizaje continuo por parte del alumno”. Así, a través de estos modelos, “conseguiremos explotar todo el potencial de los alumnos, a la vez que les guiamos en toda la etapa de aprendizaje del idioma”, concluye Jones.
750.000 alumnos recibieron apoyo educativo el curso 2019-20, 40.619 más
Así lo refleja la Estadística de las Enseñanzas no universitaria. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo curso 2019-20, publicada este jueves por el Ministerio de Educación y Formación Profesional.
El alumnado con necesidad de apoyo incluye a aquellos con necesidades educativas asociadas a discapacidad o trastorno grave –223.805 el curso pasado, el 29,9% del total que tuvieron este tipo de apoyo– y a los escolares con otras necesidades, 524.219, el 70,1% restante.
Entre los alumnos con necesidades asociadas a discapacidad o trastorno grave, la causa más frecuente era la intelectual (28,1%); seguida de los trastornos generalizados del desarrollo (24,9%) y los trastornos graves del conducta o personalidad (24,7%). Los estudiantes con discapacidad motora eran el 6,5%; los que tenían plurideficiencia el 6,3%; discapacidad auditiva el 4,7% y visual el 1,7%.
En cuanto al resto del alumnado que tuvo apoyo educativo (524.219), destaca el que lo recibió por trastornos de aprendizaje (35,9%); por situaciones de desventaja socioeducativa (24,9%) o por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (14,2%). Además, el 7,5% recibió este tipo de atención por altas capacidades; otro 7,5% por integración tardía en el sistema educativo; el 5,5% por desconocimiento de la lengua de enseñanza y el 4% a causa a un retraso madurativo.
Matriculados en centros ordinarios
En el caso de los 223.805 alumnos con necesidades asociadas a discapacidad o trastorno grave, el 83% (185.854) estaba escolarizado en centros educativos ordinarios, es decir, centros en los que estudian alumnos con y sin discapacidad. El 17% (38.068) iba a centros de Educación Especial, dedicados exclusivamente a alumnado con discapacidad.
Por tipo de discapacidad, los mayores porcentajes de integración en centros ordinarios corresponden a alumnos con trastornos graves de conducta o de personalidad (98,3%); discapacidad auditiva (94,9%) y discapacidad visual (94,9%). El menor porcentaje era el de alumnos con plurideficiencia (40,3%).
Respecto al alumnado total, aquellos con necesidad de apoyo educativo asociada a discapacidad o trastorno grave representan el 2,8%. Por titularidad de centro, eran el 3% en colegios públicos; el 2,8% en concertados y el 0,6% en centros privados no concertados.
El Defensor pide que se excluyan las ayudas al alquiler del cómputo patrimonial para acceder a una beca universitaria
El Defensor del Pueblo pide al Ministerio de Educación y FP que incluya de manera expresa en las convocatorias de becas de carácter general para estudios postobligatorios (universitarios y no universitarios), que las ayudas al alquiler no serán tenidas en cuenta en el cómputo patrimonial a la hora de concederse estas becas.
En su Informe Anual 2020, la institución asegura que han sido «muy frecuentes» las quejas recibidas que reflejaban denegaciones de beca, pese al bajo nivel de renta de la familia, debido al incremento producido en el nivel de patrimonio familiar por los importes que percibieron en concepto de subvenciones y ayudas públicas.
Sobre esta cuestión, el Defensor del Pueblo formuló en su día diversas Recomendaciones al Ministerio de Educación y FP para que se excluyeran de forma expresa algunas cuantías del cómputo de los elementos indicativos del patrimonio familiar recogidos en las convocatorias de becas cuando procedieran de ayudas públicas, con el fin de que pudiera ser evaluada de una forma más equitativa y real la situación económica de la familia de los solicitantes.
Según indica la institución, la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional rechazó dicha recomendación, señalando que la normativa tributaria incluye algunas de estas subvenciones como un elemento más de las ganancias patrimoniales obtenidas por la unidad familiar.
En concreto, el Defensor del Pueblo informa de que ha recibido «numerosas» quejas relacionadas con la denegación de becas por superar los umbrales patrimoniales con motivo del incremento producido en el patrimonio familiar debido a la cuantía percibida en concepto de ayuda para alquiler de la vivienda destinada a residencia habitual, cuantía que en el impreso de la declaración del IRPF figura en el apartado de ganancias patrimoniales sin más especificación.
La exclusión de las subvenciones para alquiler de vivienda habitual del cómputo de los elementos indicativos del patrimonio familiar es una medida «reiteradamente reclamada» por el Defensor en cada convocatoria desde la del curso académico 2017-2018, pero que «siempre» ha sido rechazada por el Ministerio, según la institución.
El Comité Europeo de las Regiones pide una educación digital mejorada y más accesible para todos los europeos
Políticos locales y regionales piden a los Estados miembros de la UE que utilicen una mayor proporción de los fondos europeos de recuperación para mejorar la educación digital y ayudar a cerrar la brecha digital entre las zonas rurales y urbanas.
Las sugerencias forman parte de un dictamen sobre el Plan de acción de educación digital 2021-2027, debatido por los miembros del Comité Europeo de las Regiones (CDR) este jueves, dictamen que ha sido elaborado por Gillian Coughlan (IE/Renew Europe), miembro del Consejo del condado de Cork.
El Plan de acción de educación digital 2021-2027 tiene dos prioridades generales: fomentar el desarrollo de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento, y mejorar las habilidades y competencias digitales entre la población europea.
Según recuerda el Comité Europeo de las Regiones, la crisis de la COVID-19 ha acelerado un cambio ya en curso hacia la digitalización en la UE, lo que hace que las competencias digitales sean vitales en casi todas las áreas de la vida, especialmente en el lugar de trabajo y en la educación. Sin embargo, según Eurostat, muchos europeos todavía carecen de habilidades digitales básicas, y el Tribunal de Cuentas Europeo ha destacado que las habilidades digitales están distribuidas de manera desigual entre la población en función de la edad, el empleo, la educación y la ubicación geográfica.
En este sentido, el Comité pone de manifiesto que en ningún lugar se ha hecho más evidente la necesidad de una mejor infraestructura digital que en la educación, donde la educación en el hogar y las clases en línea se han convertido en una nueva norma temporal durante la pandemia.
«He experimentado de primera mano cuántas escuelas, estudiantes y profesores no estaban preparados para el cambio a lo digital durante la pandemia. Este no fue solo el caso en Irlanda, sino en toda la UE», comenta Gillian Coughlan (IE/Renew Europe), miembro del Consejo del Condado de Cork, profesora y ponente del dictamen.A su juicio, es esencial implementar la infraestructura digital que brindará a todos los estudiantes y maestros las mismas oportunidades para prosperar y desarrollar sus habilidades. «Además, debemos asegurarnos de que todos los ciudadanos europeos, independientemente de su origen y posición socioeconómica, tengan las mismas oportunidades para ampliar sus competencias digitales», indica.
11 de mayo de 2021
Becas Santander para apoyar el talento joven y la empleabilidad
Banco Santander, a través de Santander Universidades, junto a la Fundación Universidad Carlos III y en colaboración con la startup del ámbito de la consultoría Connecting Visions, lanza la primera edición de las Becas Santander Prácticas | Connecting Talent. Su objetivo es apoyar el talento joven y su empleabilidad a través de un programa híbrido de formación de la Universidad Carlos III de Madrid, que incluye prácticas profesionales remuneradas en pymes españolas con alto potencial de crecimiento o inmersas en procesos de transformación, a las que, con este programa, también quiere dotar de jóvenes con altas capacidades.
Esta beca, abierta a 25 participantes, dura tres meses y medio y está dirigida a jóvenes nacionales o residentes en España que sean estudiantes del último curso de grado o recién graduados sin experiencia profesional relevante o que hayan obtenido su último título hace 18 meses máximo. Tanto el proceso de evaluación y admisión de candidatos, como el desarrollo de la formación y supervisión académica de las prácticas correrá a cargo de la Universidad Carlos III, con el apoyo de su Fundación.
Gracias a esta oportunidad de aprendizaje experiencial, los participantes adquirirán herramientas y competencias profesionales básicas para desarrollar con éxito un proyecto de transformación o innovación en una empresa, y mejorarán competencias como la comunicación, el trabajo en equipo o la gestión de proyectos, fundamentales para su futuro laboral.
En la parte lectiva del programa, los estudiantes profundizarán en su comprensión de las claves de un negocio (dimensiones, modelos, cadena de valor, transformación digital), innovación y proyectos transformadores (enfoque Lean de innovación, Design Thinking) y metodologías de planificación y gestión de proyectos. Asimismo, aprenderán y pondrán en práctica habilidades de productividad personal (gestión del tiempo, trabajo en equipo, modelos de liderazgo) y de comunicación y persuasión (comunicación eficiente, storytelling, presentaciones de alto impacto).
Más horas de inglés en las aulas madrileñas: ¿serán más o menos que en el resto de Europa?
Cinco horas semanales de inglés en 1º de infantil, mientras que en 2º y 3º habría mínimo siete. Confirmado el Gobierno de Ayuso para al menos los dos próximos años, entre sus planes se encuentra un nuevo planteamiento educativo que pretende rebajar la carga lectiva del Inglés en Secundaria y aumentarla en las primeras etapas de escolarización. Así, se trataría de un modelo revolucionario que convertiría a Madrid en la primera comunidad autónoma en ponerlo en práctica. De hecho, ya hay 126 centros que lo aplican y se prevé que se implante de forma progresiva. Ahora bien, ¿está en la línea la Comunidad de Madrid de los horarios que se dedican en el resto de Europa al bilingüismo en las aulas?
“Según los datos con los que cuenta Macmillan Education, la Comunidad de Madrid se posicionaría delante de países como Bélgica, donde se imparten de 2 a 4 horas en primaria; Francia, donde existen entre 1 y 4 horas en primaria; Suiza (3 horas en ambos niveles) o incluso Países Bajos, en donde las horas dedicadas al estudio del inglés en las secciones no bilingües se sitúan entre 2 y 4 horas para primaria”, afirma a LA RAZÓN Helen Jones, Research & Product Insight Manager de Macmillan Education Iberia, empresa editora especializada en la enseñanza del inglés que opera en cuarenta países.
Para Jones, “es complicado aumentar las horas teniendo en cuenta que existen otras asignaturas y necesidades del currículum”. Por otro lado, señala que el “el desarrollo de una lengua no sólo depende de la carga académica en el aula, bilingüismo también es crear un ambiente bilingüe en cada centro”. Dicho de otro modo, “no solo usar el inglés en el aula, sino en el patio, en el pasillo, en el comedor. Estos detalles son los que dan una identidad propia a los centros que adoptan este modelo de educación”.
¿En qué medida es importante acometer la enseñanza del inglés desde la enseñanza infantil? “La propuesta de aumentar el número de sesiones de inglés desde pequeños puede ser muy acertado. Lo importante es aprovechar estas sesiones para dar a estos alumnos un “head start” o una ventaja en inglés para la transición a primaria”, afirma la experta de MacMillan Por supuesto, “sin olvidar que, en infantil, uno de los principales objetivos con el inglés es crear un ambiente agradable a través de canciones, juegos, participación en grupo entendiendo y hablando en inglés”.
Wuolah, la plataforma de mercadeo de apuntes universitarios que inquieta a los profesores
La idea de fundar la plataforma de intercambio de apuntes Wuolah la tuvieron en 2015 cuatro universitarios sevillanos. Querían ofrecer los mejores apuntes y se les ocurrió crear un contendor que hoy es un verdadero negocio. Aseguran que uno de cada tres universitarios españoles (500.000) utiliza su red; que en las universidades andaluzas los registrados superan el 75% de los estudiantes de grado, y que se abre paso en el resto de España (un 61% en la Universidad Complutense o un 31% en la Rey Juan Carlos). Un paseo por cualquier biblioteca universitaria en época de exámenes, ya antes de la pandemia, daba idea de la invasión de sus descargas. En Wuolah hay cuatro millones de documentos subidos por 100.000 personas distintas. Los alumnos de ESO y Bachillerato, aseguran los creadores de la web, se están sumando también a la iniciativa.
A quien sube un contenido la compañía le abona una cantidad condicionada por el número de descargas. Y el usuario puede bajarse los apuntes sin publicidad si paga un bono o con anuncios si no lo hace. La documentación de cada universidad se organiza por cursos y asignaturas. “Mis apuntes son muy buenos y necesito algo de dinero, que los tercios de la universidad son baratos, pero no gratis”, anima a sus compañeros Gloria, alumna de Ingeniería de Sonido en Madrid. Su idea es conseguir dinero de bolsillo. Ha logrado 42 descargas que le han revertido 1,63 euros por la publicidad que lleva insertada. Los usuarios pueden empezar a cobrar cuando superan los 20 euros generados.
Enrique Ruiz, uno de los fundadores de Wuolah, explica que “los buenos usuarios ya ganan alrededor de 100 euros al mes”. “Trabajamos para que en dos años se alcancen los 1.000 euros mensuales”, asegura. Muchos alumnos se cansan antes de alcanzar los 20 euros en descargas que les permiten empezar a cobrar. Lo ha logrado un 9%. La empresa, apadrinada por la aceleradora de empresas de la Junta de Andalucía y la del empresario Juan Roig, dueño de Mercadona, va a añadir el formato vídeo. Sus responsables pretenden que los youtubers que crean contenido formativo se pasen a Wuolah “para impactar a una comunidad de estudiantes más localizada y delimitada”, prosigue Ruiz, de 30 años.
Los padres cuestionan los grupos mixtos en Infantil y Primaria
El informe anual del Defensor del Pueblo publicado la semana pasada, que analiza las quejas que han llegado a este organismo en este curso Covid, constata las dificultades de numerosos alumnos para acceder a la Educación a distancia al no tener acceso a la red o no disponer de dispositivos de conexión para poder continuar con la actividad lectiva por medios telemáticos.
También destaca que una de las medidas organizativas establecidas en el presente curso, muy cuestionada por los padres, ha sido la formación de grupos mixtos de distintos cursos en Infantil y Primaria, autorizada por diferentes comunidades como Aragón, Asturias, Cataluña, la Comunitat Valenciana, Madrid, Castilla-La Mancha, Baleares, Asturias, Canarias y Andalucía.
A juicio de los reclamantes, esta medida va a significar un “desfase curricular significativo” para los alumnos del grupo mixto, que afectará de forma “muy negativa a la calidad de la Educación que recibirán”. Opinan que se trata de un “nuevo escenario educativo” para el que “no están preparados los profesores”, que deberán atender a alumnos con diferentes niveles de competencia curricular y recursos didácticos.
Grabación de las clases
Asimismo, el Defensor del Pueblo ha estimado la conveniencia de incluir, dentro del mínimo común de medidas organizativas, la transmisión o grabación de clases por el profesorado, en entornos seguros, tanto para los grupos que tengan reducido el horario presencial como para aquellos que tienen suspendida temporalmente –por aislamiento o cuarentena– o durante todo el curso –por presentar patologías de riesgo o por convivir con personas especialmente sensibles al virus– su asistencia a clases presenciales.
El informe también destaca las quejas formuladas en relación con la jornada escolar, pues, como en el caso anterior, han sido muchas las familias que han solicitado la intervención del Defensor del Pueblo para que se instase a las administraciones educativas a establecer la jornada continua de forma excepcional para el presente curso en todos los centros sostenidos con fondos públicos, con el fin de minimizar el riesgo de contagio.
12 de mayo de 2021
Estas son las mejores universidades de España en 2021
EL MUNDO publica este miércoles el listado de la vigésima edición de las mejores universidades de España. El ránking es un referente en el sector educativo además de una guía para los estudiantes de segundo de bachillerato que en 2021 ingresarán en la universidad.
La 20º edición de 50 CARRERAS recoge los 50 grados más populares entre los estudiantes y las cinco mejores universidades donde cursarlos.
La clasificación es fruto de un análisis pormenorizado de 25 criterios, la opinión de 2.000 profesores y de otros estudios externos (ránkings internacionales, informes de la ANECA, etc.).
Estos valores otorgan distintas puntuaciones que tienen en cuenta el modelo de enseñanza, la demanda universitaria, la proporción de estudiantes en relación al personal docente, el número de idiomas ofertados o el precio por crédito.
El listado se puede consultar aplicando filtros como el grado a cursar o la tipología de la universidad (pública o privada). También se puede consultar cuántos grados tiene incluidos en el ránking cada universidad, así como los principales valores de la formación que ofrece.
En este sentido, la universidad que más grados ha logrado colar en el ranking lo lidera la Universidad Complutense de Madrid, con 27 carreras. Entre ellas, se sitúa en el primer puesto en Farmacia, Historia, Ingeniería Química o Magisterio de Educación Primaria.
Por detrás empatan con 23 grados en la lista de mejores universidades la Universidad de Barcelona (Biología, Bellas Artes o Enfermería) y la Autónoma de Barcelona (Veterinaria, Ciencias Ambientales o Magisterio de Educación Infantil).
Castells estudia que los profesores titulares puedan ser rectores para fomentar el ascenso de mujeres al cargo
Si hay un tema peliagudo en la negociación de la nueva ley de universidades ―de la que se pretende presentar un primer borrador en otoño― es la gobernanza, y los socialistas pusieron el pasado 21 de marzo encima de la mesa del ministro Manuel Castells una medida rompedora y que sin duda arrastrará polémica si sale adelante: fomentar la presencia de rectoras permitiendo que todos los profesores titulares funcionarios puedan presentarse al cargo, no solo los catedráticos, cuerpo en el que tres de cada cuatro son hombres. En ocho siglos de historia de la Universidad en España, las rectoras, según cálculos de este diario, no superan la treintena. Hubo que esperar a 1982 para que llegase la primera, Elisa Pérez Vera en la UNED.
La diputada María Luz Martínez Seijo, que lleva las negociaciones de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) como hizo antes con la ley Celaá, considera que los profesores titulares tienen “una trayectoria docente y de investigación contrastada” que les habilita para ser rector. Recuerda que su edad medida es de 54 años. La diputada cree que, además, de esta forma se fortalece la democracia interna “porque hay más base de elección”.
El Ministerio de Universidades declina comentar nada sobre la nueva norma, pero fuentes del departamento confirman a este diario que Castells sopesa la idea de permitir el acceso al cargo de los profesores titulares funcionarios. Fuera de esta propuesta quedarían los profesores titulares laborales, una figura que existe en Cataluña y País Vasco y que no forma parte del funcionariado del Estado. Estos están más expuestos a presiones externas por no contar con la cobertura de un puesto fijo.
Apenas el 24,8% de los catedráticos de la Universidad pública (11.791 en total en el curso 2019-2020, últimos datos) son mujeres, pese a que representan el 41,1% del total del Personal Docente e Investigador (PDI). Sin embargo, en el cuerpo anterior, el de los profesores titulares funcionarios (26.959), las mujeres representan un 41,7% del total.
Desde que se aprobó la Ley de Igualdad de 2007 se exige la paridad en los equipos de gobierno —vicerrectores y gerentes— y ese es un paso fundamental para que las mujeres ocupen el puesto de rector, pues lo habitual es que los candidatos cuenten con experiencia de gestión previa. En la Universidad del País Vasco han puesto en marcha un programa con un coach para animar a las mujeres a que accedan a puestos de responsabilidad, y ya han pasado por él más de un centenar de profesionales. La Autónoma de Barcelona cuenta también un curso de gestión de profesores y PAS [personal Administración y Servicios].
Recuperar el tiempo de instrucción perdido por el cierre de colegios
Desde hace más de 15 años la institución académica Esade, con la colaboración del Banco Sabadell, publica dos veces al año un prestigioso Informe económico y financiero que tiene como fin mejorar el debate público.
El informe del primer trimestre de 2021 se publica en un momento económico excepcional ocasionado por la eclosión de la pandemia el pasado año 2020 y analiza la coyuntura económica española, europea y global y las brechas sociales causadas por la crisis como, por ejemplo, la educativa.
Almudena Sevilla, Jorge Sainz e Ismael Sanz son los encargados de analizar el impacto negativo que el parón escolar tuvo en el aprendizaje de todos los alumnos y de analizar las iniciativas implantadas para intentar paliar esta pérdida como, por ejemplo, los programas de tutorías en pequeños grupos, una de las intervenciones educativas más rentables y con mayor apoyo en la evidencia empírica.
Un total de 185 países cerraron temporalmente las escuelas para intentar frenar el impacto de la Covid-19, según datos de la Unesco. Al producirse el cierre de los centros educativos en marzo de 2020, comenzaron a surgir las primeras estimaciones de la posible pérdida de aprendizaje que supondría para los alumnos.
En el mes de abril, los profesores Burgess y Sievertsen ya avanzaban que esta pérdida podría llegar al 6% de la desviación estándar, alrededor de un quinto de lo que un alumno aprende en un curso.
Esta predicción se basaba en estudios de interrupciones previas de las clases por reformas educativas, causas meteorológicas o huelgas de docentes, entre otras. Señalaban que el impacto iba a ser heterogéneo, con un efecto limitado entre los alumnos de entornos favorecidos, pero elevado entre los alumnos rezagados y desfavorecidos, que contaban con menor apoyo académico por parte de sus padres, menos recursos tecnológicos y habilidades no cognitivas, como la motivación o la perseverancia.
Catedráticos y profesores piden que se implante educación mediática en la Universidad para combatir las «fake news»
Un centenar de expertos piden que se implante la educación mediática en los planes de estudio universitarios con el objetivo de que tanto escolares como universitarios comprendan y evalúen críticamente los medios de comunicación y aprendan a distinguir las informaciones reales de las falsas, esto es, las «fake news».
La 50 catedráticos y profesores de Comunicación y otros 50 de Educación recuerdan en su propuesta que la Comisión Europea ya lanzó, hace más de una década, la recomendación ‘Alfabetización mediática en el entorno digital’, en la que instaba a los gobiernos a introducir enseñanzas referidas a los medios de comunicación. La Unesco, por su parte, publicó en 2011 su ‘Currículum para Profesores sobre Alfabetización Mediática e Informacional’, en el que establecía un marco para el desarrollo de la competencia mediática en la escuela.
En concreto, los expertos critican que los Grados de Educación Infantil y Primaria todavía no tienen asignaturas relacionadas con la educación mediática, ni tampoco los Másters de Formación de Profesorado de Secundaria, por lo que proponen que los futuros maestros salgan de la universidad siendo también expertos en información mediante un Doble Grado en ambas materias.
Los firmantes de la Declaración, que puede verse en ‘https://www.edu-comunicacion.es/declaracion/’, provenientes de 33 universidades españolas, subrayan que ha llegado la hora de avanzar en el desarrollo de la educación mediática en España.
«Disponemos de las herramientas, las investigaciones y los conocimientos necesarios: solo se necesita la voluntad de los responsables de las administraciones educativas y de los equipos rectorales de nuestras universidades. Es el momento de una política pública que fomente la formación curricular en educación y comunicación para el progreso ciudadano», afirman.
13 de mayo de 2021
El Gobierno se compromete a aumentar un 27% las plazas para niños de cero a tres años en escuelas públicas
El Ministerio de Educación y Formación Profesional va a invertir 670 millones de euros de la dotación de los fondos europeos para la recuperación tras la pandemia a crear 64.000 nuevas plazas para menores de tres años en unas escuelas que gestionarán las comunidades autónomas o abriendo aulas en colegios ya existentes. Esto supone aumentar en tres años los puestos públicos un 27%. La intención de la ministra, Isabel Celaá, que está en conversaciones ya con los gobiernos autonómicos, es que un tercio de esas plazas estén disponibles este septiembre.
Solo cuatro de cada 10 menores estaba matriculado en un centro en el curso 2018-2019. Y al siguiente, el 51,9% estaba inscrito en un centro público, el 16% en uno concertado y el 32,1% en uno privado. En total, 464.479 niños, un 0,9% menos que el año anterior, probablemente provocado por el decrecimiento demográfico. Además, la falta de educación infantil gratuita en la primera etapa (de cero a tres años) es una de las grandes reivindicaciones del sistema educativo público. En 2002 la segunda etapa (de tres a seis años) pasó a ser gratuita y se extendió hasta el 97% de escolarización.
Ante la escasez de plazas públicas, la mayoría de las familias se ven obligadas a pagar una enseñanza privada que resulta muy costosa ―al requerir esta etapa una atención muy personalizada― porque no hay sitio en la pública. Hay escuelas de titularidad municipal, autonómica o gestionadas por terceros para una Administración. Las diferencias entre comunidades son abismales. En 2018 mientras en el País Vasco el 52,4% de los niños de esa edad están matriculados en un centro, en Canarias bajaba al 16,8%, según el análisis elaborado por este periódico con datos del INE y del Ministerio de Educación. El curso pasado, los centros no abrieron desde que se decretó el estado de alarma y este lo han hecho con regularidad.
Celaá descarta prolongar la asistencia semipresencial en ESO y Bachillerato
Así lo ha dicho Celaá este miércoles en rueda de prensa junto al titular de Universidades, Manuel Castells, en la que ambos han explicado las principales líneas de inversión del Plan de Recuperación, transformación y Resiliencia de sus departamentos. En el caso de Educación, Celaá ha detallado que la digitalización, la Formación Profesional y la modernización del sistema educativo serán los programas receptores de los 4.687 millones de fondos europeos.
Celaá ha recordado que “España tiene el honor de haber tenido todas las aulas abiertas en el curso 2020-21, sin superar en ningún momento el 2% de clases cuarentenadas, gracias al esfuerzo de todos”. Pero ha reconocido que los alumnos de 1º de Bachillerato, 2º y 4º de la ESO han seguido las lecciones de forma semipresencial, una modalidad que espera que no se perpetúe el próximo curso.
A pesar de su apuesta por la presencialidad, la responsable de Educación ha defendido la inversión de 827 millones de los fondos europeos en la creación de 240.000 aulas digitales en tres años, “necesarias para la renovación de la pedagogía y para que el alumno esté donde esté pueda recibir lo que dice en clase”. Y ha defendido también la decisión adoptada el pasado año para la EBAU de forma presencial tras “mucho trabajo” de alumnos y docentes en 2º de Bachillerato.
La ministra ha revelado que un 8% más de estudiantes logró superar el Bachillerato y la universidad, posteriormente, refrendó en las pruebas de acceso que habían adquirido el nivel de conocimiento deseable, por lo que ha insistido en que “no hay polémica en la comunidad educativa por la EBAU del año pasado, ni en la universitaria ni en la no universitaria”.
También ha descartado que haya alumnos que no puedan acceder a la universidad por un motivo económico y, tras recordar que las tasas de la EBAU las fijan las comunidades, ha destacado que los gobiernos autonómicos dan ayudas donde consideran pertinente hacerlo para que los estudiantes se puedan presentar a la prueba.
Castells avanza que la universidad el curso que viene será presencial pero con mascarilla, ventanas abiertas y distancias
El ministro de Universidades, Manuel Castells, ha avanzado este miércoles que el curso que viene las clases serán presenciales en los campus españoles, aunque «con medidas extraordinarias». Dependerá de cómo evolucione la pandemia, pero la idea sobre la que se trabaja es que los alumnos sigan yendo a las aulas con mascarillas, las ventanas estén abiertas de forma permanente y se mantengan las distancias de seguridad.
Quedan cuatro meses para que comience el curso y el Gobierno fía los planes educativos a que a final del verano esté vacunado el 70% de la población. Si este objetivo se cumple, los centros educativos irán poco a poco volviendo a la normalidad. Pero de forma pausada y con seguridad.
«Obviamente no sabemos cuál va a ser la situación de la pandemia. La mascarilla la vamos a llevar, las ventanas las vamos a abrir y las distancias se van a mantener. No se ha acabado la pandemia. La previsión es enseñanza presencial con medidas extraordinarias», ha adelantado Castells desde La Moncloa, donde ha explicado las medidas del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia del Gobierno junto a la ministra de Educación, Isabel Celaá.
Celaá ha dicho que no espera que siga indefinidamente la asistencia semipresencial en algunos cursos de ESO y Bachillerato. En la educación no universitaria se hablarán de las medidas previstas en la reunión de la Conferencia Sectorial de Educación que tendrá lugar el próximo miércoles.
Las medidas universitarias, por otro lado, se terminarán de perfilar en agosto en la Conferencia General de Política Universitaria entre el Gobierno y las comunidades autónomas.
Ambos ministros han presentado este miércoles el desglose de las ayudas europeas, 5.000 millones de euros entre ambos departamentos para, en los próximos años, digitalizar las aulas, potenciar el talento universitario, impulsar la FP o ayudar a los alumnos con necesidades. Es una inyección de dinero «sin precedentes», han celebrado ambos ministros, pero en la comunidad educativa hay cierta incertidumbre sobre qué pasará con los proyectos en los que se invierta pasado 2023.
Castells prevé que el nuevo curso universitario sea presencial
Las universidades han continuado con su actividad académica durante la pandemia a distancia o combinando la presencialidad con las clases online pero, a la vista de los avances en la estrategia de vacunación, la vuelta a las clases el próximo curso podría ser presencial, adoptando todas las medidas sanitarias ya conocidas, según las previsiones del ministro de Universidades, Manuel Castells. Lo dijo con todas las precauciones porque «no sabemos cual va a ser la situación de la pandemia a la vuelta del verano. Depende de la variante india y de la disciplina social. La idea es que sea un curso presencial siempre con medidas de precaución sanitaria. La mascarilla la vamos a llevar, se va a mantener la distancia mínima y las ventanas se van a abrir aunque haya “filomenas”. Vamos a mantener esa precaución porque la pandemia no se ha acabado», sentenció.
No obstante, anunció que en el mes de agosto está previsto que se celebre una reunión con rectores y con las autonomías para concretar las medidas a tomar. Por ahora, lo que está claro es que los exámenes de selectividad serán presenciales con medidas sanitarias.
Mientras, hay tensión en la universidad y, esta vez, tiene que ver con la vacunación contra la Covid-19 de los profesores. Se acercan los exámenes finales de junio, que serán presenciales, además de la Ebau/Evau y muchos docentes tiemblan ante la posibilidad de que los jóvenes que acuden a los «botellones» con el levantamiento del estado de alarma y relajan el cumplimiento de las medidas sanitarias sean luego los que pueden encontrarse haciendo un examen presencial. Los docentes universitarios no entienden que se haya vacunado a los profesores de enseñanza no universitaria y se les haya considerado un colectivo prioritario a la hora de suministrar dosis, pero ese mismo criterio no se haya aplicado al personal docente investigador y al de administración y servicios a las puertas del final de curso presencial.
El ministro de Universidades anuncia que el próximo curso las clases serán presenciales con medidas extraordinarias
El próximo agosto el Ministerio de Universidades se reunirá con los rectores, por un lado, y los gobiernos autonómicos ―en la Conferencia General de Política Universitaria― para evaluar si hay inmunidad de rebaño y los posibles rebrotes de la pandemia, pero, si la situación no empeora, los campus volverán a abrir en su totalidad. “La idea es que la Universidad el próximo curso sea presencial con medidas extraordinarias”, ha subrayado el ministro Manuel Castells este miércoles en una rueda de prensa conjunta con la ministra Isabel Celaá para presentar la inversión de fondos europeos en educación.
“El año que viene el curso depende de la variante india y la disciplina social. La idea es que sea presencial con las medidas de precaución que tenemos, porque no vamos a abandonar la mascarilla, las ventanas se van a abrir, va a haber distancia física… No se ha acabado la pandemia”, ha recordado el ministro. Este curso las universidades han optado mayoritariamente por formatos híbridos, en los que los alumnos siguen gran parte de las clases desde casa y se acercan al campus a las prácticas o algunas lecciones en las que la mitad de sus compañeros ven desde remoto.
Castells ha enfatizado también que los exámenes serán presenciales este junio, con un protocolo específico diseñado por el Ministerio de Sanidad tras las tiranteces surgidas en enero entre el ministro y los rectores por las imágenes de aglomeraciones que se difundieron por las redes.
14 de mayo de 2021
El Gobierno propone que el próximo curso los alumnos sigan usando mascarilla y guardando la distancia
El Gobierno ha propuesto a las comunidades autónomas mantener el curso que viene las principales medidas de prevención contra la pandemia en los centros educativos. Los niños mayores de seis años deberán seguir llevando mascarilla, formando grupos burbuja o, en su defecto, manteniendo la distancia interpersonal. Así figura en el documento elaborado por los ministerios de Educación y Sanidad remitido este jueves a los Ejecutivos regionales, al que ha tenido acceso EL PAÍS.
La propuesta contiene un cambio relevante: la separación entre los alumnos cuando estén sentados en clase podrá reducirse a 1,2 metros (este curso debe ser de al menos 1,5 metros). El objetivo es que quepan más estudiantes en el aula y pueda garantizarse la plena presencialidad en todas las etapas educativas, incluida la ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas y Deportivas.
Las clases, el comedor y el resto de instalaciones educativas seguirán ventilándose, a ser posible de forma “permanente”, y como mínimo al inicio y final de la jornada, en los recreos y entre clase y clase. Las entradas y salidas continuarán siendo escalonadas. El contacto entre grupos en el patio y los pasillos deberá ser el mínimo. Y las familias se relacionarán de nuevo con colegios e institutos fundamentalmente por teléfono, correo electrónico y otras vías telemáticas.
El nivel de estudios determina el grado de adquisición de competencias digitales
Las numerosas restricciones provocadas por el coronavirus han hecho que, desde hace ya más de un año, el trabajo o la educación en remoto y los entornos híbridos sean una realidad palpable en muchos países. El papel protagonista de las nuevas tecnologías es un hecho que, además, se acentuará en el futuro. “Como individuos y como sociedad, tenemos que ser coevolutivos con las herramientas digitales con las que estamos conviviendo, y si no queremos quedarnos fuera, tenemos que estar adquiriendo constantemente competencias digitales”, afirma Gema Requena, directora de la consultora Nethunting. Un esfuerzo en el que factores como la edad y, sobre todo, el nivel de estudios, juegan un papel fundamental, ya que las personas con niveles formativos altos demuestran un desarrollo mayor de competencias digitales, según un estudio reciente del Observatorio de competencias digitales y ocupabilidad, un proyecto de IMANcorp Foundation y la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
De acuerdo con este informe, las personas que han completado mayores niveles de estudio tienen un porcentaje superior de competencias intermedias y altas, mientras que aquellas con estudios básicos presentan niveles más bajos o inexistentes. Así, por ejemplo, el indicador numérico que incluyen como referencia indica que las personas con menos estudios tienen un índice de 7,11 puntos sobre 26, mientras que entre la población con estudios superiores prácticamente se dobla (14,14). La edad también influye, ya que, dentro de cada nivel educativo, los jóvenes presentan una autosuficiencia digital mucho mayor que la de aquellos con más de 65 años.
“Hay tres posibles explicaciones para esto”, explica el doctor Rafael Merino, profesor de Sociología de la UAB y responsable académico de este estudio: “La primera es que las competencias cognitivas están relacionadas con las competencias digitales. La segunda, que muchas de las actividades de aprendizaje tienen que ver con el desarrollo de estas competencias digitales (uso del correo electrónico y de procesadores de textos, software de gráficos, creación de presentaciones…). Y la tercera es que, a un nivel de estudios superior, el tipo de trabajo que se realiza requiere de mayores competencias digitales”.
Vuelta presencial a las aulas en el 2021-22: grupos burbuja, mascarilla y menos distancia
Es la propuesta de medidas frente a la Covid-19 en el curso 2021-22 que los ministerios de Sanidad y Educación han enviado a las comunidades, un borrador que se analizará esta tarde en la Comisión de Salud Pública y mañana en la Comisión de Educación, por tanto está sujeto a cambios, han explicado a Efe fuentes de la cartera de Isabel Celaá. La propuesta final se aprobará el día 19 en una reunión sectorial entre las CCAA, Sanidad y Educación.
Según este texto, las clases presenciales se garantizarán en las regiones con bajo riesgo de transmisión, es decir, el nivel 1 y 2 (el primero por debajo de 50 contagios por 100.000 habitantes y el segundo de 50 a 150). Las comunidades que se encuentren en el nivel de alerta 3 (de 150 a 250 casos por 100.000 habitantes) y nivel 4 (más de 250 casos), se podría pasar a la semipresencialidad sólo a partir de 3º de la ESO y de manera “excepcional”. Además de la mascarilla obligatoria a partir de los 6 años, continuará siendo preferente la ventilación cruzada y los grupos “burbuja” hasta los 12 años.
Una de las novedades de la propuesta ministerial es la posibilidad de reducir la distancia de seguridad de 1,5 metros a 1,2 en las aulas de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Oficiales de Idiomas. Precisamente, la ministra de Educación, Isabel Celaá, ha apostado este jueves por la vuelta a las clases presenciales porque ha razonado que las ventajas son “muy superiores a cualquier riesgo o eventualidad”, durante un debate de la OEI.
En Infantil, los grupos de convivencia estable, llamados también “burbuja”, estarán formados por un máximo de 20 niños junto al tutor, y se les permitirá interactuar entre grupos de un mismo curso sobre todo en actividades al aire libre (recreos, actividades deportivas, proyectos…), de acuerdo siempre con la propuesta. En Primaria, estos grupos de convivencia podrán ser de hasta 25 escolares.
En las aulas de Secundaria se podrá reducir la distancia de 1,5 a 1,2 metros para garantizar la presencialidad; en 1º y 2º de la ESO se plantea una opción estable para los dos escenarios; en 3º y 4º de la ESO, en los niveles de alerta 3 y 4, se sugiere elevar la distancia a mínimo 1,5 metros u optar por las clases al aire libre.
En Bachillerato también se podrá rebajar la distancia en el aula a 1,2 metros y si hay un nivel alto de riesgo de contagio se plantean tres alternativas: optar por las clases al aire libre, aumentar la distancia interpersonal a mínimo 1,5 metros o, de manera excepcional, si no es posible garantizar la presencialidad con las dos opciones anteriores, se pasaría a semipresencialidad. En el caso de la FP rige la misma propuesta de la distancia que en Bachillerato, tanto en sus aulas ordinarias como en las actividades que se desarrollen en espacios singulares, como talleres, laboratorios o naves.
Celaá dice que ventajas de las clases presenciales son superiores a riesgos
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha apostado este jueves por volver a las clases presenciales en todos los tramos de la enseñanza porque las ventajas son “muy superiores a cualquier riesgo o eventualidad”, una cuestión que debatirá el próximo día 19 con Sanidad y las comunidades autónomas.
Muchos alumnos de 1º de Bachillerato, 2º y 4º de la ESO han seguido durante este curso las lecciones de forma semipresencial, aunque ello ha dependido de su lugar de residencia.
Durante su intervención en el debate “Oportunidades para la cooperación educativa en Iberoamérica”, Celaá ha señalado que distintos consejeros de Educación le han pedido volver a las aulas presenciales en todos los tramos de enseñanza.
La escuela española se ha sometido “con rigor a las medidas higiénico sanitarias”, de ahí la baja incidencia de aulas en cuarentena, ha añadido Celaá, acompañada por el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Mariano Jabonero.
Durante el debate, organizado por la OEI y conducido por la presidenta de la Agencia EFE, Gabriela Cañas, la ministra ha destacado en particular la eficacia de dos medidas: el uso de la mascarilla a partir de los 6 años y la ventilación de las aulas.
“La vuelta a la presencialidad es insustituible, merece la pena mantenerlas abiertas (las aulas)”, también porque la incidencia “ha sido menor y ha sido muy soportable”, ha insistido.
La comunidad educativa pide contratar más profesores para bajar ratios si se reduce el distanciamiento a 1,2 metros
Sindicatos docentes, centros educativos y asociaciones de padres ven razonables las medidas planteadas por el Ministerio de Educación y FP y por el Ministerio de Sanidad para el próximo curso escolar. Sin embargo, todos ellos coinciden en algo: habría que contratar más profesores para así continuar reduciendo las ratios, ya que el número de alumnos por clase aumentaría si se redujese el distanciamiento social de 1,5 a 1,2 metros.
Desde CSIF advierten de que «no es razonable» reducir la distancia de seguridad a 1,2 metros y piden que se mantenga en 1,5 metros porque así se podrían reducir las ratios de alumnado por clase y, por tanto, incrementar el número de profesores.
Pero emite una queja: «Los representantes de los docentes no hemos sido consultados y tan solo conocemos lo publicado por los medios de comunicación, lo que demuestra falta de voluntad negociadora del Ministerio de Educación». Por ello, pide una reunión urgente con ambos ministerios, y exige también que aclaren los criterios científicos que justifican la reducción de las distancias en las aulas.
«La primera consideración es que el Ministerio de Educación de la señora Celaá sigue sin contar con el profesorado, al que ningunea una y otra vez en sus decisiones o iniciativas», se queja igualmente el responsable de política educativa del sindicato STES, José Ramón Merino, que afirma a Europa Press que las medidas en sí «no aportan prácticamente nada nuevo». Eso sí, recuerda que el profesorado se ha enfrentado al curso 2020/21 haciendo «un gran esfuerzo y pagando un alto precio en forma de cansancio, estrés y bajas por Covid».
También CCOO asegura no haber sido consultada para analizar las propuestas para el próximo curso. «No lo ha hecho, una vez más», denuncia el secretario general de la Federación de Enseñanza del sindicato, Francisco García. Según García, «hay que seguir manteniendo las ratios reducidas y seguir avanzando en esa reducción». De ahí que pida «contratar más profesores en Secundaria, donde no se garantiza esa presencialidad completa».
Deja una respuesta