19 de julio de 2021
Horacio Silvestre: «Los alumnos han copiado mucho en los exámenes ‘online’ y los padres lo sabían»
Horacio Silvestre (Madrid, 1960) dirige el instituto público del que más alumnos salen con las mejores notas de Selectividad, el IES San Mateo de Madrid. Es el único centro que ofrece el programa de Excelencia en Bachillerato, creado hace 10 años porEsperanza Aguirre para ofrecer a los estudiantes con buenas notas la posibilidad de cursar unos estudios más exigentes.
Este filólogo, traductor jurado (sabe siete idiomas) y profesor de Latín y Griego lleva pajarita a modo de declaración de principios -«Es un guiño que reivindica el valor del conocimiento»- y conversa con sus colegas en latín por WhatsApp. «Internet se dice interrete y correo electrónico es inscriptio cursualis electronica», explica, mientras muestra un ejemplar del Lexicon recentis latinitatis, donde el Vaticano va recopilando todas las palabras del latín moderno.
Desde su experiencia durante 37 años dando clase en institutos públicos de todo tipo, opina que en los últimos tiempos se ha producido «una inflación de notas en el Bachillerato». «Hay más regateo con los suspensos en las juntas de evaluación que en los mercados persas», asegura. «Los alumnos han copiado mucho online y los padres lo sabían».
Sus alumnos son muy responsables (entran en el instituto con una nota mínima de un 8), pero no están libres de los vicios que, en su opinión, tienen los jóvenes de ahora. Su diagnóstico es que «esta generación es demasiado blanda» y que «se decepciona en seguida si no consigue sus objetivos rápidamente».
Se cumplen 10 años del programa de innovación educativa del Bachillerato de Excelencia en la Comunidad de Madrid. ¿Qué tiene su instituto que no ofrezcan otros?
Nuestros alumnos sacan las mejores notas de Selectividad y, al llegar a la universidad, hacen buenas carreras. Tienen la cabeza bien amueblada. Uno de ellos, cuando entró en el instituto, no hablaba una palabra de inglés y ahora está haciendo el doctorado de Matemáticas en la Universidad de Cambridge.
¿Qué carreras eligen al salir?
Medicina, Bioquímica, ingeniería industrial o aeronáutica, el doble grado de Derecho y Relaciones Internacionales y el triple grado de Filosofía, Política y Economía, pero también hay muchos filólogos clásicos.
¿Para que les sirven sus conocimientos de Latín y Griego?
Contribuyen a agudizar la atención, afinan la percepción y ayudan a pensar en una especie de gimnasia mental, además de que facilitan una mejor comprensión de la lengua propia e incluso de otras lenguas que no son de origen latino. Por otro lado, las lenguas clásicas conservan viva la tradición y permiten situarnos en el mundo y mantener una identidad propia.
¿Usan nuevas metodologías en su instituto?
La razón del éxito del San Mateo es que nos olvidamos de toda teoría pedagógica y vamos al grano. La de Matemáticas enseña Matemáticas y el de Física enseña Física. Al final, lo que hay que hacer es enseñar conocimientos. El lema del instituto es Summa in primis, que implica aspirar a lo mejor y no conformarse con el mínimo esfuerzo.
La respuesta social a la Covid-19: Cambio de modelo y adquisición de derechos
La crisis sanitaria ha provocado una situación que ha pillado por sorpresa, literalmente, al mundo entero. España y Andalucía, así como el resto de países europeos, se han visto afectadas por las medidas impuestas por las Administraciones como el confinamiento o los ERTE. La pérdida del empleo, la conciliación laboral y familiar, la brecha digital, la desigualdad, la soledad no deseada en la que se han visto inmersas miles de personas o, entre otras muchas circunstancias, el empeoramiento del estado de salud mental han sido las situaciones por las que han tenido que pasar los andaluces y que, aún hoy, siguen padeciendo. Una situación de emergencia social en la que entidades sociales, el tercer sector, voluntarios y las administraciones públicas no han cesado su actividad con el propósito de mejorar la vida de las personas más vulnerables.
Bajo estas premisas, el 15 de julio tuvo lugar en el restaurante Abades Triana de Sevilla la mesa redonda organizada por LA RAZÓN «La respuesta social de Andalucía tras la crisis». Al acto, moderado por la jefa de sección en Andalucía, Marta Maldonado, acudieron Francisco Vidal, director general de Servicios Sociales de la Consejería de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación; Ignacio Romero, director autonómico del Plan de Empleo y de Programas de Inclusión Social de Cruz Roja; José Luis Malagón, catedrático de Trabajo Social; y Juan Luis Delcán, presidente de la Red Andaluza contra la Pobreza (EAPN).
El informe de la ONU sobre la Agenda 2030 presentado hace dos semanas en Nueva York constata que, por primera vez desde 1998, han aumentado las desigualdades y la pobreza extrema en el mundo. En Andalucía, las personas que se encontraban en una situación de vulnerabilidad antes de la crisis han visto agudizados los problemas económicos y sociales que venían arrastrando de la crisis económica anterior y, además, un gran porcentaje de personas se han visto obligadas por primera vez a acudir a los servicios sociales. En este contexto, Romero explicó que desde Cruz Roja se ha atendido durante los peores meses de pandemia «a un 75 por ciento» de personas que nunca habían necesitado ayuda social y mostró su preocupación por el «incremento» en el ámbito de la desigualdad de aquellos que ya lastraban una situación de vulnerabilidad en la región. Además, destacó «la rápida capacidad de reacción» de la entidad en cuanto a la puesta en marcha de «programas muy importantes» en coordinación con la administración y otros agentes de la sociedad. Por su parte, Vidal señaló que «el Covid-19 nos ha hecho ver la necesidad y la importancia que tiene el sistema de los servicios sociales» y explicó que la inversión en servicios sociales reporta «grandes beneficios» a niveles personales y de generación de riqueza. Por otro lado, además de hacer referencia al trabajo continúo que se ha llevado a cabo desde la Junta de Andalucía con las entidades sociales, el tercer sector y la colaboración público-privada, hizo hincapié en programas de la Consejería de Igualdad como la Tarjeta Monedero, que ha contado con una inversión de 24 millones de euros destinadas a 26.000 familias en situación de desprotección. Malagón comenzó su intervención haciendo un recorrido a lo largo de la historia para poner de relieve «la vulnerabilidad del sistema» en los países europeos y explicó que en el siglo XIX se dan los primeros pasos para pasar «de la atención basada en la compasión a la atención basada en la justicia», un aspecto que durante el evento resaltó para explicar que «en España la atención social debe ser un derecho» que encuentre su regulación en el marco legal.
Titulaciones universitarias más solicitadas: Medicina, Enfermería y Maestro
Casi un 78% de estudiantes cursará una de las titulaciones elegidas entre las tres primeras opciones, según los resultados de la preinscripción universitaria que se han dado a conocer este viernes, que indican que un 52% se ha matriculado del grado que eligió en primera opción, un 16,8% en segunda y un 9,18% en tercera opción.
Por universidades, la Universitat de València (UV) ha ofertado 9.180 plazas de las que ha adjudicado 9.179; la Universitat Politècnica de València (UPV) ha ofertado 5.180 plazas y ha adjudicado 5.146; la Universitat d’Alacant (UA) ha ofertado 5.750 plazas y ha adjudicado 5.711; la Universitat Jaume I de Castelló (UJI) ha ofertado 2.893 y ha adjudicado 2.981; y la Universitat Miguel Hernández d’Elx (UMH) ha ofertado 2.770 y ha adjudicado 2.681.
Este año ha habido un incremento significativo de las solicitudes de preinscipción, que ha pasado de las 38.000 peticiones de 2019 y 41.000 peticiones de 2020, a las 49.000 de 2021. Las titulaciones más demandadas por el alumnado valenciano en primera opción son el grado en Medicina, con 5.975 solicitudes (4.387 mujeres y 1.588 hombres); Enfermería, con 3.333 solicitudes (2.718 mujeres y 615 hombres); Maestro en Educación Primaria, con 2.130 solicitudes (1.490 mujeres y 640 hombres); y Psicología, con 2.001 solicitantes (1.577 mujeres y 424 hombres). Les siguen el grado en Administración y Dirección de Empresas, que ha recibido 1.902 solicitudes (767 mujeres y 1.135 hombres); Maestro en Educación Infantil, 1.517 solicitudes (1.397 mujeres y 120 hombres); Ingeniería Informática, 1.371 solicitantes (175 mujeres y 1.196 hombres); Derecho, 1.325 solicitudes (912 mujeres y 413 hombres); Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 1.207 solicitudes (261 mujeres y 946 hombres); y finalmente, Fisioterapia, 870 solicitudes (433 mujeres y 437 hombres).
Por lo que respecta a las notas de corte, las titulaciones que requieren mayor nota son el grado en Física y Matemáticas en la UV, con un 13,64, seguido del doble grado en Ingeniería de Tecnologías y Servicios de Telecomunicación y Matemáticas de la UPV, con un 13,55, y de Medicina en la UV, con un 13,47. En cuarto lugar se sitúa el grado en Ingeniería Aeroespacial de la UPV, con una nota de corte de 13,325; seguido del doble grado en Física y Química de la UV, que requiere un 13,319; del grado en Física de la UV, con un 13,19; Odontología de la UV, con un 13,165; Biotecnología de la UPV con un 13,09; el doble grado en Derecho y Relaciones Internacionales de la UA, con un 13,069; y el doble grado en Ingeniería Civil y Matemáticas de la UPV, con un 13,017.
El verano ahonda las desigualdades entre los menores
“La participación en actividades de verano cuando son de calidad puede ser el equivalente al aprendizaje de dos meses del curso escolar, por lo que no asistir a campamentos tiene un impacto muy importante tanto sobre el aprendizaje, como sobre el bienestar de esos niños”, explica a Efe el experto en equidad educativa de Save The Children, Álvaro Ferrer. Los niños que ya cerraron el curso con desventaja por la pandemia, se colocan en una posición de salida más complicada y en desventaja en la meta del nuevo año escolar.
“Debemos ofrecer alternativas educativas y de ocio tras el final del curso porque durante la pandemia se ha invisibilizado a los niños y muchos se han visto afectados en su salud emocional; el colegio es súper importante para ellos, es donde empiezan a socializar y aprender cómo comportarse con sus compañeros y con ese parón de relaciones hemos detectado que necesitan ese apego que no han tenido”, explica la directora de Cruz Roja Juventud, Paula Rivarés.
Los niños volvieron a las aulas y se han relacionado con sus grupos burbuja, “unos niños con mascarillas a los que sin ella, es probable que ni conozcan”, apunta a Efe la responsable juvenil de la entidad humanitaria. Cruz Roja es una de las ONG que organiza durante las vacaciones campamentos y actividades “para igualar oportunidades” y para permitir conciliar a muchas familias “en un momento que más lo necesitan”, muchas de ellas atendidas durante el año en distintos programas, como de apoyo al empleo o de atención social.
Se han duplicado los hogares que no pueden permitirse una comida de carne o pescado cada dos días, mantener la casa con una temperatura adecuada, pagar la vivienda e irse una semana de vacaciones, según la Encuesta de Condiciones de Vida que ha hecho pública este jueves el Instituto Nacional de Estadística (INE).
Gastar menos agua y comer mejor
El verano es un buen momento para reforzar aprendizajes, empezando por las cosas más cercanas y no por ello menos importantes que aprender un idioma, explican los especialistas de infancia. “Todas las actividades de los campamentos, además de ocio son educativas: cómo reciclar y frenar situaciones que perjudican el cambio climático, qué deben hacer en su día a día para mejorar su entorno, cómo gastar menos agua, valores de convivencia, higiene bucodental o cómo alimentarse”, destaca la responsable de Cruz Roja Juventud. Pero estas actividades también brindan la oportunidad a muchos niños de familiarizarse y mejorar sus competencias en ámbitos como la robótica o la inteligencia artificial, avanzar en otros conocimientos tecnológicos o conocer los derechos de infancia.
“Es indudable que en verano crecen las desigualdades de aprendizaje porque en función del nivel económico de las familias van a participar o no en esas actividades de ocio y aprendizaje, e incluso hay diferencias en las cosas que hacen con sus padres; se acrecienta esta brecha y hay que sumarle que estamos en un contexto en el que en muchos hogares han perdido ingresos”, indica el experto de Save the Children. Aunque aún no hay datos para evaluar esos efectos de la pandemia en los niños de familias empobrecidas, sí existe el riesgo de que pueda incidir incluso en un mayor abandono escolar.
Brecha académica en la pandemia: las profesoras engordaron menos sus currículos que ellos
Las mujeres, ya generalmente con peores sueldos y estatus laboral, han sido las mayores perjudicadas del confinamiento y el mundo académico no ha sido la excepción. Así se desprende de un estudio de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) basado en las respuestas de 1.691 profesores. Una encuestada relata su experiencia: “Para obtener un vídeo decente de clase de unos 20 minutos, me tiraba cuatro horas. Tenía que hacerlo de madrugada cuando los niños dormían. Esto me ha supuesto un agotamiento total y mucho estrés”.
La pandemia de la covid-19 forzó a mudar en horas la docencia a un sistema remoto. Es incuestionable que los profesores varones también hicieron un esfuerzo (ellos dedicaron cinco horas semanales más a la docencia y ellas 6,7 horas), pero las mujeres ―que principalmente cargaban con los cuidados de la familia y la casa― se llevaron la peor parte. La prueba es que, en las primeras semanas de la pandemia, el envío de artículos a revistas se redujo más entre las mujeres que entre hombres en el mundo.
Durante el confinamiento y desescalada ellos estuvieron trabajando de media en 1,86 artículos en la Universidad Complutense, frente a los 1,33 de ellas. Y progresaron mucho más. Ellos mandaron de media 1,04 textos a las revistas especializadas frente a los 0,74 de ellas. Tradicionalmente los hombres producen más, pero la brecha se ha agrandado.
María Bustelo, una de las autoras del estudio Desigualdades al descubierto en la universidad por la crisis de la covid junto a Paula de Dios y Lorena Pajares, alerta: “La pandemia ha podido agravar diferencias, pero, sobre todo, ha dejado al descubierto las desigualdades estructurales. Tenemos que hacer encuestas sobre el tiempo académico a nivel nacional”. Y pone el énfasis en el Plan Bolonia, implantado progresivamente desde 2007, porque “la evaluación académica ha ido requiriendo más y más tareas administrativas y de gestión al profesorado universitario. Un modelo académico poco sostenible con la vida. Si no se impide con reflexión y acciones positivas, las mujeres irán quedándose cada vez más atrás”.
Las profesoras dedicaron a la limpieza, lavado y planchado dos horas y media más a la semana que ellos y disfrutaron de menos tiempo de ocio y para hacer deporte. Los hombres solo destacaron en actividades domésticas fuera de casa, pues salían a hacer recados. Ellas, además, dieron más horas de clase ―el 64% de las docentes impartía ese semestre más de seis créditos (60 horas) frente al 56% de ellos― y le dedicaron más tiempo a sus alumnos (1,2 horas más a la semana). Ellos, por contra, se centraron en sus investigaciones ―“he aprovechado para dar un empujón a la publicación de papers”, reconoce un profesor titular―, escribieron artículos y dedicaron media hora más a la divulgación (ponencias, preparación de seminarios o participación en sociedades científicas).
20 de julio de 2021
Gómez Villamandos: “Esperábamos que la modificación de la Ley de Ciencia fuera un poco más disruptiva”
La LOSU, la modificación de la Ley de Ciencia, el RD de de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios, ya publicado en el BOE… Diversos cambios legislativos se ciernen sobre las universidades españolas en los últimos tiempos. Estas, lejos del anquilosamiento o de la escasa conexión con la realidad que algunos les atribuyen, se encuentran dispuestas a asumir los diversos retos que enfrenta la sociedad, de la empleabilidad al despoblamiento.
Así lo transmite el presidente de CRUE, José Carlos Gómez Villamandos, en esta entrevista sobre el presente y futuro del sistema universitario en España.
¿Cómo es la relación entre FP y universidad? De un lado, parece que se pretende enfrentarlas. De otro, la nueva ley de FP aspira a una mayor conexión entre ellas.
–Creo que la Educación se tiene que ver como un conjunto que aspira a una sociedad lo mejor formada posible, con distintos niveles de formación según los intereses y capacidades de cada persona. Son formaciones distintas, van a tener desarrollos profesionales diferentes, pero intentar enfrentarlas me parece propio del maniqueísmo en el que solemos movernos en España. Para nosotros son claves la comunicación y la colaboración entre ambas, manteniendo su distintivo de formación universitaria, por un lado, y Formación Profesional, por otro. Nunca debemos confundirlas.
Un problema de las reformas educativas en este país es que no se han hecho con una visión global. En este sentido, lo que siempre hemos pedido es que haya pasarelas en los dos sentidos. Ya las había de la FP a las universidades, pero no de universidades a FP. Ahora mismo tenemos muchos estudiantes universitarios que vienen de una FP Superior –hay titulaciones donde prácticamente son el 50%– pero también tenemos universitarios que abandonan sus estudios y quieren ir a una FP, y allí no hay ningún reconocimiento de todo lo que han podido hacer. Por eso abogamos por sistemas permeables, que permitan que no dependa todo de tu decisión con 14 o 15 años.
¿Hay demasiados grados?
–Partimos de que no hay demasiados universitarios. Estamos en la media de la UE y la OCDE, pero es cierto que a esos universitarios que se forman en nuestro país quizá no se les están generando las mismas oportunidades de empleabilidad que en otros países, lo que lleva a la desmotivación, la frustración y a que muchos egresados se vayan al extranjero. Está bien que se vayan, que se terminen de formar, que vean otras formas de actuar, pero el retorno tendríamos que tenerlo asegurado. Por ello CRUE reclama que se cambie la estructura económica y se incentive desde el Gobierno el empleo de calidad, basado fundamentalmente en profesionales de alto nivel, como los universitarios, y en el desarrollo de sus capacidades.
Alegría pide consenso en torno a la ley de FP, que prevé una inversión de 5.000 millones
La ministra ha apelado a “la unidad y la corresponsabilidad” para la nueva ley de FP durante la apertura de una jornada de los cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid que se desarrollan en El Escorial, en un discurso que ha remitido en vídeo porque por circunstancias personales permanece este lunes en Zaragoza, según ha explicado el presidente del Centro Económico y Social (CES), Antón Costas.
Alegría ha dicho que en su primera semana al frente del Ministerio ya ha iniciado el diálogo con la comunidad educativa, con los agentes sociales y con los responsables de los gobiernos autonómicos, porque “el consenso será sin duda la llave del éxito”. Tras recordar que el Ministerio está inmerso en un plan de modernización de la FP que ya contaba con una inversión de 2.200 millones de euros, ha indicado que espera “un debate constructivo” para la futura ley.
El borrador de esa nueva ley orgánica fue estudiado por el Consejo de Ministros el 15 de junio, según explicó la anterior ministra, Isabel Celaá, quien indicó que esperaba la aprobación del proyecto después del verano, una vez que fueran recogidas las aportaciones del sector. Alegría presentó el miércoles pasado la ponencia de la ley al Consejo General de FP, el órgano consultivo del Gobierno en esta materia, y el jueves el Consejo Escolar del Estado aprobó esa ponencia por 71 votos a favor, 5 en contra y 3 abstenciones.
La ministra ha incidido este lunes en que “la futura ley contará con una importante memoria económica de más de 5.000 millones de euros” por lo que es “una apuesta sin referentes en España en esta materia, garantista, de equidad, de igualdad de oportunidades”. Alegría ha resaltado que propone “un sistema mucho más sensible, facilitador, íntimamente conectado con la empresa y sobre todo accesible a estudiantes y trabajadores ocupados y desempleados en cualquier momento de su vida”.
Por su parte, Costas ha indicado en su presentación que la FP requiere de un aumento de su prestigio social y de la implicación de las empresas, y en este sentido ha recordado que la universidad ha sido vista en el último medio siglo como “una panacea, un bálsamo de Fierabrás”, y eso “ha tenido consecuencias en términos de abandono escolar”. También ha opinado que un sistema educativo diseñado para que el máximo de alumnos pueda llegar a la universidad, deja “en las cunetas” a personas que tienen “capacidades para ser buenos profesionales” pero que “han sido expulsados”. Costas ha dicho que con datos de la Encuesta de Población Activa (EPA), el desempleo de quienes cuentan con una FP de Grado Medio es del 7,56% y el de quienes tienen una FP de Grado Superior del 6,9%, en ambos casos muy inferior a las tasas de paro general y juvenil.
Nuevo reconocimiento a la labor investigadora de la UCAV
La Universidad Católica de Ávila (UCAV) ha obtenido una de las «Ayudas Sociales a la Investigación» promovidas por la Fundación Eurocaja Rural por su proyecto «Estudio del potencial microbiano como bioherramientas de prácticas agrícolas de suelos cerealistas de la comarca de la Moraña».
El objetivo general del mismo es evaluar el microbioma asociado a suelos agrícolas abulenses destinados a la producción de cereales de invierno, lo que provocará la mejora de los cultivos a partir del uso de consorcios naturales de microorganismos. Este proyecto está liderado por la joven investigadora Dra. Alexandra Díez Méndez.
Este proyecto tiene como finalidad estudiar el microbioma, es decir, las poblaciones microbianas que residen en las tierras de cultivo para desarrollar probióticos bacterianos que mejoren el rendimiento agrícola reduciendo el uso de fertilizantes químicos que son perjudiciales para el medio ambiente y, por ende, para la salud humana.
Como explica la profesora Dra. Alexandra Díez, “el comienzo del estudio de las poblaciones microbianas mediante tecnología omica supone una puerta abierta a la innovación y aplicación de técnicas vanguardistas para el beneficio de la comunidad de agricultores en sus tierras destinadas a la labranza, pero no sólo a cereales sino también potenciar la necesidad de estudiar el microbioma de aquellas tierras de cultivos destinadas para la alimentación del ganado. Por lo que supone un trampolín para el futuro”.
El estudio de las poblaciones microbianas (microbiomas) de monocultivos cerealistas es una herramienta pionera e innovadora dentro de la provincia de Ávila, ya que conforme a la búsqueda de información científica realizada no existentes estudios similares hoy en día.
Por ello, la propuesta del presente proyecto investigación sería el primero en llevarse a cabo en tierras abulenses. Asimismo, la creación de conocimiento es un pilar fundamental para el avance hacia nuevas estrategias agrícolas que se encuentren en concordancia con el código de buenas prácticas agrarias de Castilla y León. Así como el avance en el desarrollo de probióticos bacterianos.
La UEMC desarrollará actividades docentes, de investigación y de difusión sobre Seguridad y Defensa
La Universidad Europea Miguel de Cervantes, continúa reforzando su compromiso con la sociedad. En esta ocasión, a través de la formalización de un convenio suscrito con el Ministerio de Defensa y publicado en el Boe el pasado día 13 de julio.
Como recoge el citado convenio, la Universidad “estima de especial valor para el mundo académico y, en particular, para el mundo universitario la realización de actividades dedicadas al estudio de la política de seguridad y defensa, así como el estudio de la historia de España y su difusión entre la sociedad española.”
“Para nuestra Universidad es un verdadero orgullo prestar nuestro apoyo a las instituciones públicas y a la empresa. Este tipo de servicios nos reafirman en nuestro papel en la sociedad y reconocen la capacidad de nuestros docentes e investigadores. Este es el camino en el que nos gustaría continuar avanzando, porque la capacidad y el talento que atesora la UEMC no debe quedar encerrado tras sus puertas, reservado para sus alumnos”, en palabras de Juan Martín, Vicerrector de Investigación e Internalización de la Universidad.
Esta colaboración se concreta en la realización de las diversas actividades durante los próximos meses como el seminario titulado “Influencia de España en el siglo XVI. La circunnavegación” que se desarrollará durante el presente año y la realización de dos trabajos de investigación sobre la Corte de Valladolid y la Influencia del Decreto Imperial en el Derecho Internacional humanitario.
La Facultad de Ciencias Sociales de la UEMC involucra a sus estudiantes en proyectos de investigación dentro de su amplia oferta formativa en grados como: Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas, Comunicación Audiovisual y Administración y Dirección de Empresas. Seis grupos de investigación ofrecen anualmente —a los más de 200 alumnos de la Facultad— la posibilidad de realizar trabajos académicos de investigación. Con ellos, los alumnos culminan sus estudios de Grado o Master y adquieren competencias de gran valor para su desarrollo personal y profesional.
Las startups educativas se licencian con honores
Treinta millones de familias en todo el mundo ven cómo sus hijos se divierten aprendiendo con Lingokids, una aplicación española que está llamada a convertirse en uno de los líderes del sector ‘edtech’. «Nuestro objetivo es llegar a 100 millones de familias en 2022», dice el CEO de Lingokids, Cristóbal Viedma, quien en 2014 creó esta plataforma pensada para que los menores de ocho años aprendan mientras juegan en inglés. «No se trata de aprender inglés, sino de aprender en inglés», explica Viedma sobre su aplicación, que cuenta con casi 15 millones de descargas en Estados Unidos.
Se espera un gran crecimiento para la industria tecnología educativa, conocida generalmente bajo el término ‘edtech’, acrónimo de las palabras inglesas ‘education’ y ‘technology’. Según un estudio de la firma de investigación Grand View Research, el mercado mundial de ‘edtech’ tendrá un tamaño en 2028 de 377.850 millones de dólares, un 322,2% más que los casi 89.500 millones que rondaba en 2020. Se trata de una gigantesca industria que aglutina diferentes ramas relacionadas con la educación, como pueden ser aplicaciones orientadas al consumidor final (B2C), como Lingokids, o que den servicios digitales a otros negocios (B2B), como las escuelas.
«Odilo, Lingokids e Innovamat son tres startups que, para mí, van a ser líderes mundiales», dice Dario Villena, director de inversiones en Kapita VC. Odilo es una plataforma de contenidos educativos para colegios, universidades o empresas, mientras que Innovamat es una aplicación para que niños de entre cinco y diez años aprendan matemáticas. Las tres son startups creadas en España, donde las empresas de ‘edtech’ cuentan con un idioma que representa una gran ventaja para exportar sus productos y servicios a otras latitudes.
Factor ventajoso
«El idioma ayuda mucho a llevar estos servicios a América Latina, aunque hay que hacer algo de adaptación en los contenidos», dice Sonia Fernández, socia de Kibo Ventures. Se estima que hay unos 440 millones de hispanohablantes en América, con países muy poblados como México (128 millones), Colombia (51 millones) y Argentina (45,8 millones). Mientras tanto, en Estados Unidos hay cerca de 41,7 millones de hispanohablantes.
Las regiones emergentes presentan una de las grandes oportunidades para las empresas de ‘edtech’, según Villena, de Kapita VC. En ese aspecto, América Latina es el mercado de expansión natural para las startups españolas, aunque el experto recomienda tener un ojo puesto en China, un país que en 2020 acumuló el 63% de la inversión mundial en ‘edtech’. «En China, hay 172 millones de personas estudiando online. Y, de ese total, 142 millones lo hacen a través del móvil», asegura Vilena.
La motivación estudiantil, clave de la brecha de género en los campos STEM, según un estudio.
La motivación académica de los estudiantes podría ayudar a entender la brecha de género en España en las denominadas disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), según se desprende de la investigación ‘Motivación académica, habilidades no cognitivas y brecha de género en Matemáticas y Ciencias’, publicada por las fundaciones Ramón Areces y Sociedad y Educación.
En este trabajo, la profesora e investigadora Gema Zamarro, catedrática en el Departamento de Reforma Educativa de la Universidad de Arkansas, documenta brechas de género en el rendimiento de los estudiantes de España en las áreas de Matemáticas y Ciencias utilizando datos de PISA 2015 para España, oleada que incluye muestras representativas a nivel nacional y autonómico.
Además, usando distintas metodologías innovadoras para la medida de la motivación académica, estudia hasta qué punto la motivación está relacionada con las brechas de género observadas.
Según recuerda el estudio, la motivación estudiantil es un factor importante del éxito educativo y se ha medido tradicionalmente a través de preguntas en cuestionarios. Aunque la variación entre comunidades autónomas en las medidas de motivación es limitada, la autora encuentra diferencias importantes de género en las distintas medidas de motivación consideradas. Los chicos presentan niveles más altos que las chicas en motivación general reportada en el cuestionario, mientras que las chicas, de media, ponen más esfuerzo en la encuesta y en la prueba PISA.
21 de julio de 2021
Los kits de robótica en Primaria permiten aprender, gestionar emociones y fomentar la creatividad
El director de la sede de los Cursos de Verano en Torrelavega, José María Zamanillo, y Elena Hoyos Villanueva, una de las directoras del seminario junto a Esther González Sarabia, han sido los encargados de inaugurar la actividad y de dar la bienvenida a los alumnos, todos ellos docentes de Primaria. En su intervención, Zamanillo ha destacado el “interés” y el “carácter lúdico” de este curso de robótica en las aulas, en la que los participantes podrán manejar y conocer el funcionamiento práctico de los recursos disponibles. Al mismo tiempo, agradeció la colaboración del Ayuntamiento de Torrelavega en esta programación estival académica “sin cuya participación sería imposible de realizar”, dijo.
“El objetivo del curso es acercar a los profesores de Primaria los kits de robótica educativa que existe en el mercado para que puedan incorporarlos para dinamizar las clases con estos dispositivos y elementos”, explicó Elena Hoyos a modo de introducción. Unos recursos que no solo permite ampliar los contenidos académicos, sino que, en su opinión, “también permiten gestionar emociones o fomentar la creatividad, de forma que los alumnos también se familiaricen con la robótica y la programación de cara a su futuro laboral”.
Elena Hoyos, profesora asociada de la UC, señala que actualmente la Consejería de Educación de Cantabria está ya trabajando en estos aspectos, y que algunos recursos ya se están incluyendo, “pero no todos”. “Hay otros muchos que se podrían incluir, porque creo que cuantos más, mejor”, explica.
Robótica y programación
Durante toda esta semana, en Robótica y programación como recursos didácticos en el aula de Primaria se analizará cómolas nuevas tecnologías se están consolidando como una herramienta indispensable en el apoyo al docente en sus clases (pizarras electrónicas, tabletas, apps, etc.), de forma que se han convertido ya en recursos habituales en el aula, y “permiten favorecer la construcción de conceptos y conocimientos de distintas disciplinas, no únicamente las tecnológicas o científicas”, explica su directora.
El desarrollo del curso que ha comenzado el lunes, 19 de julio, y que se prolongará hasta el viernes, 23 de julio, incluye la contextualización de la robótica y la programación en nuestra sociedad, para posteriormente introducir los principales kits de robótica educativa y aplicaciones que existen en el mercado actual.
Una vez introducidos los equipos se irá explicando su funcionamiento y aplicación como recursos didácticos para el aula atendiendo a los distintos niveles de Primaria. Se trabajará con equipos como Edison, Dash, My Robot Time, etc. y aplicaciones como Scratch.
La USAL impulsa un “gemelo digital” del edifico de Escuelas Mayores que permite predecir problemas de conservación
La Universidad de Salamanca desarrolló un ‘gemelo digital’ de las Escuelas Mayores. El proyecto aúna tecnología 3D e inteligencia artificial para generar una digitalización tridimensional que permite predecir problemas de conservación de edificios con valor histórico y anticiparse para ofrecer soluciones. El rector, Ricardo Rivero, explicó en el Aula Unamuno que esta iniciativa combina “historia e innovación” y su implementación pone en valor “uno de los lugares más emblemáticos del Estudio”.
El encargado de explicar los detalles del proyecto fue Diego González Aguilera, catedrático del Departamento de Ingeniería Cartográfica y del Terreno de la Universidad de Salamanca y director del Grupo Tidop (Tecnologías de la Información para la Digitalización inteligente de Objetos y Procesos), agrupación artífice del desarrollo de esta iniciativa que, según manifestó, arrancó hace ahora dos años. “Hemos conseguido generar un ‘gemelo digital’, una réplica exacta del edificio que servirá a numerosos investigadores para poner en valor sus estudios”, aseguró.
Según explicó el catedrático, se trata de un “concepto disruptivo” que representa la conjunción entre el esqueleto del edificio y el dinamismo que se genera gracias al paso del tiempo. De la mano de la Fundación Santa María la Real, el grupo de investigación incorporó sistemas de monitorización que permiten reunir los conceptos de “geometría y dinamismo” mediante la digitalización tridimensional. De este modo, según González Aguilera, es posible ver “radiografías inéditas” del inmueble. De hecho, las recreaciones del inmueble reproducidas en el proyector del aula permiten apreciar espacios hasta ahora inaccesibles.
El profesor matizó que detrás de este proyecto se encuentra la “inteligencia artificial”, lo que permite adquirir una “capacidad predictiva” para conocer cómo se va a comportar el edificio em el futuro. Con el objetivo de reunir la información necesaria para el desarrollo de este ‘gemelo digital’, bastó con “dar un paseo” por el edificio recogiendo imágenes gracias a una “novedosa tecnología”, sin necesidad si quiera de tocar nada, “algo muy importante en patrimonio”, según recordó el González Aguilera. Dicha tecnología, que puede ser manejada por personal no experto, “va a revelar los problemas que tendrá el edificio en el futuro”.
La motivación estudiantil, clave de la brecha de género en los campos STEM, según un estudio
La motivación académica de los estudiantes podría ayudar a entender la brecha de género en España en las denominadas disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), según se desprende de la investigación ‘Motivación académica, habilidades no cognitivas y brecha de género en Matemáticas y Ciencias’, publicada por las fundaciones Ramón Areces y Sociedad y Educación.
En este trabajo, la profesora e investigadora Gema Zamarro, catedrática en el Departamento de Reforma Educativa de la Universidad de Arkansas, documenta brechas de género en el rendimiento de los estudiantes de España en las áreas de Matemáticas y Ciencias utilizando datos de PISA 2015 para España, oleada que incluye muestras representativas a nivel nacional y autonómico.
Además, usando distintas metodologías innovadoras para la medida de la motivación académica, estudia hasta qué punto la motivación está relacionada con las brechas de género observadas.
Según recuerda el estudio, la motivación estudiantil es un factor importante del éxito educativo y se ha medido tradicionalmente a través de preguntas en cuestionarios. Aunque la variación entre comunidades autónomas en las medidas de motivación es limitada, la autora encuentra diferencias importantes de género en las distintas medidas de motivación consideradas. Los chicos presentan niveles más altos que las chicas en motivación general reportada en el cuestionario, mientras que las chicas, de media, ponen más esfuerzo en la encuesta y en la prueba PISA.
Según el trabajo, las brechas de género en Matemáticas y Ciencias aumentan cuando se tienen en cuenta los distintos niveles de motivación entre chicos y chicas. Además, la autora demuestra que el mayor rendimiento relativo en Lectura por parte de las chicas está asociado con un menor interés por las Ciencias. Los resultados sugieren diferencias de género en el rendimiento en Matemáticas y Ciencias aún mayores de lo que se estima inicialmente, dado que las chicas consiguen compensar parte del menor rendimiento en estas áreas con mayores niveles de esfuerzo.
La motivación estudiantil, clave de la brecha de género en los campos STEM, según un estudio
Tal y como explica la autora, aunque los resultados de este trabajo no se pueden interpretar de manera causal, ya que puede haber variables inobservables, tales como los intereses familiares por las áreas de ciencias u otras características que pueden ayudar a explicar los distintos niveles de motivación y del rendimiento estudiantil, las correlaciones que documenta tienen varias implicaciones importantes.
En primer lugar, sobre el hecho de que la brecha de género en el rendimiento en Matemáticas y Ciencias sea más grande una vez que se corrige por las diferencias de género en motivación y esfuerzo, sugiere que las chicas pueden estar menos preparadas en estas áreas de lo que se piense inicialmente, ya que compensan parte de su falta de conocimiento con un mayor esfuerzo en la prueba. Además, encuentra que el mayor rendimiento en Lectura por parte de las chicas está asociado con un menor interés por las ciencias.
EUROPAPRESS
22 de julio de 2021
La ministra Alegría pone en marcha su misión de desactivar el conflicto educativo
La nueva ministra de Educación, Pilar Alegría, tiene la misión de desactivar el conflicto educativo, un área que se ha convertido en escenario de duros enfrentamientos desde la tramitación de la ley de educación, la Lomloe, aprobada en diciembre, debido al rechazo frontal que generó en la derecha y en un amplio sector de la escuela concertada. La dirigente aragonesa puso a prueba su estrategia de buscar vías de entendimiento este miércoles en la Conferencia Sectorial de Educación, en la que se reunió con los responsables educativos de las comunidades autónomas. Y el resultado fue, según fuentes presentes en el encuentro, positivo. La tensión fue menor que en las últimas citas presididas por la anterior ministra, Isabel Celaá, y el ambiente fue bueno. Las materias a tratar (el anteproyecto de ley de Formación Profesional y el reparto de una cascada de fondos, 1.486 millones de euros, procedentes en su mayoría del programa europeo de recuperación) facilitaron las cosas.
La nueva norma de FP carece de la carga ideológica de la Lomloe y no toca los elementos educativos que tienden a generar choques políticos en España, como el equilibrio entre la red pública y la concertada, las clases de religión o las reglas para pasar de curso. Y cuenta, además, con el apoyo de la patronal (este miércoles, tras la conferencia sectorial, Alegría se reunió con el presidente de la CEOE, Antonio Garamendi) y los sindicatos. Nadie espera, por ello, un enfrentamiento comparable al que se vivió con la llamada ley Celaá. La ministra presentó la norma de FP a las comunidades como una oportunidad para alcanzar un gran pacto. Les dijo a los consejeros que su despacho está abierto para ellos y les transmitió su intención de visitar las autonomías con regularidad.
El tono de las comunidades del PP, que en otras conferencias sectoriales fue muy crítico, resultó también más conciliador, según varias fuentes. Aunque Madrid y Galicia aprovecharon sus intervenciones para criticar el proyecto de decreto de evaluación y titulación, redactado en la etapa de la anterior ministra, un asunto que no figuraba en el orden del día. El proyecto de decreto deja en manos de los equipos docentes la decisión sobre si un alumno pasa de curso en función de lo que consideren que será más beneficioso para su trayectoria académica, sin estar limitados de forma automática por el número de asignaturas suspendidas. El objetivo del texto es rebajar la tasa de repetición, que en España casi triplica la media de los países desarrollados, y que, según la OCDE, resulta una herramienta ineficaz para reducir el fracaso educativo y es muy cara para el sistema.
La ministra está en proceso de ponerse al día en los diferentes frentes que tiene abiertos el ministerio (hasta su nombramiento, hace poco más de una semana, era delegada del Gobierno en Aragón, con competencias muy diferentes, si bien de 2015 a 2019 fue consejera de Innovación, Investigación y Universidad en el Gobierno de Aragón y estudió la carrera de Magisterio, entre otras actividades relacionadas con el mundo educativo). Pero respondió a los consejeros de Madrid y Galicia que el proyecto de decreto de evaluación ha sido enviado al Consejo Escolar del Estado y al Consejo de Estado, y que a la vista de los dictámenes que reciba algunos puntos podrían cambiar, explicaron fuentes que asistieron a la reunión.
Las comunidades piden flexibilizar la ejecución de los fondos europeos
A la reunión han acudido todos los consejeros de Educación, salvo el de Canarias, mientras que en el caso de Andalucía, Murcia y Madrid han acudido en su representación otros altos cargos.
Durante su primera Conferencia Sectorial de Educación, Alegría ha destacado que el proceso para elaborar la ley de FP se basa “en una escucha permanente con todos los agentes sociales, educativos y económicos”. El texto, presentado el 15 de junio a primera lectura en el Consejo de Ministros, ha sido presentado ante el Consejo General de Formación Profesional y el Consejo Escolar del Estado, y es debatido en la Mesa de Diálogo Social de la FP.
Por otra parte, la ministra ha presentado la distribución y los criterios de reparto de créditos de Cooperación Territorial por valor de casi 1.500 millones de euros, la mayor parte procedentes de los fondos europeos de reconstrucción. Al respecto, el consejero de Educación de Madrid, Enrique Ossorio, ha avanzado que la región va a “formular una queja” sobre este reparto, al considerar que son “sectarios”, ya que la Comunidad Valenciana, con cinco millones de habitantes frente a siete de Madrid, recibirá más dinero.
El consejero vasco de Educación, Jokin Bildarratz, ha expresado también su “decepción” con el Ministerio por la “falta de negociación” en torno a estos fondos. Bildarratz ha trasladado la “posición crítica” de Euskadi por esta cuestión, ya que “no ha habido posibilidad de negociar de manera amplia” y no se ha materializado “el espíritu de colaboración” verbalizado por la ministra. La sectorial se ha centrado en todo caso en el anteproyecto de Ley de Formación Profesional, que el Gobierno vasco estima “bastante adecuado”.
La Comunidad Valenciana también ha planteado que se intente flexibilizar los criterios de reparto y los criterios de ejecución de los fondos europeos. El conseller Vicent Marzà ha señalado que “es un buen fondo y está bien dotado, pero se debería flexibilizar su ejecución para adaptar a la realidad de cada entorno”, una tesis que también han apoyado “Cataluña, País Vasco y Galicia”. En cuanto al proyecto de ley de FP ha dicho que “va por el buen camino, es un buen proyecto y un buen inicio que irá mejorándose” a lo largo de la tramitación parlamentaria.
La consejera de Castilla-La Mancha, Rosa Ana Rodríguez, también ha expresado su posición favorable al texto que hoy ha abordado la Sectorial, y en cuanto al reparto de los fondos se ha mostrado conforme. “Hay que entender –ha añadido– que son fondos europeos y que vienen fundamentalmente destinados a dos cuestiones que son plenamente reconocibles por todos, que son el desarrollo y la modernización de los centros a través de la digitalización, y para aquellos que son más vulnerables y más lo necesitan”.
El consejero de Aragón, Felipe Faci, también ha valorado la futura ley de Formación Profesional, que ha dicho está “alineada” con la estrategia de su comunidad autónoma.
Madrid censura que el Gobierno permitirá titular y promocionar en Secundaria “sin límite de suspensos”
La Comunidad de Madrid ha censurado que el Gobierno central permita “titular y promocionar en Secundaria sin límite de suspensos a partir del próximo curso escolar 2021/2022”.
Así lo ha manifestado el consejero de Educación, Universidades y Ciencia y portavoz del Ejecutivo autonómico, Enrique Ossorio, tras dar a conocer al Consejo de Gobierno un informe del borrador del Real Decreto por el que se regula la Evaluación, Promoción y Titulación en ESO y Bachillerato. Se trata de un documento elaborado por el Ministerio de Educación y FP y que ha sido dado a conocer a las comunidades autónomas.
Según ha explicado Ossorio, el Ministerio no establece los criterios relativos a la titulación y promoción en Secundaria y, además, elimina la posibilidad de que sean las autoridades educativas, es decir, las comunidades autónomas, las que los desarrollen.
Esta decisión deja a los equipos docentes toda la responsabilidad y “conllevará disparidad de criterios entre unos centros y otros, ya que unos podrán decidir promocionar con un número ilimitado de suspensos y otros no”, ha señalado, para subrayar que se trata de “una dejadez absoluta de las funciones” por parte del Gobierno.
Asimismo, el documento confirma, según Ossorio, algunas medidas adoptadas en un primer borrador, como que el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachillerato a un alumno con una asignatura suspensa. Esta circunstancia convertirá a la LOMLOE en la primera Ley de Educación del Gobierno de España que permite a los alumnos acceder a la Universidad con asignaturas suspensas. En el caso de los alumnos de 1º de Bachillerato, podrán pasar de curso hasta con dos suspensos.
El consejero ha mostrado la oposición de la Comunidad a este borrador porque “es totalmente nocivo para la educación y las futuras generaciones de nuestro país”. “Puede tener unas consecuencias negativas incalculables, puesto que va contra uno de los pilares básicos de la educación, el del esfuerzo”, ha advertido.
“El Gobierno pretende regalar los títulos de ESO y regalando los títulos se convierten en diplomas, que no sirven para nada. Van a conseguir que valgan menos para integrarse en el mercado laboral”, ha lanzado Ossorio, quien cree que es una circunstancia que “manda un mensaje totalmente nocivo a la sociedad y a los alumnos españoles, y es que cualquiera, sin tener conocimiento y sin esfuerzo, puede pasar de curso u obtener un título educativo”.
“Parece que el Ministerio está preocupado por el hecho de que el mayor número de alumnos obtenga la titulación, pero no está por que adquieran competencias y habilidades”, ha continuado Ossorio, quien ha criticado que “el presidente del Gobierno vuelve a imponer su rodillo, contando sólo con las comunidades autónomas para comunicarles las decisiones, sin posibilidad de atender ninguna de las peticiones y sugerencias”. “Esta es la mal llamada cogobernanza”, ha lamentado.
También ha pedido que aclare por qué en la ESO se “suprime” en el texto la convocatoria extraordinaria. “No aclaran porque el texto del decreto es muy confuso”, ha lanzado.
¿Cómo afrontar los suspensos durante las vacaciones?
Después de todo el invierno de clases, el descanso del verano es algo realmente ansiado y deseado, pero ¿qué ocurre cuando se llega a esta época con alguna materia suspensa, o con la confirmación de que se debe repetir curso? Estudiar en vacaciones es todo un desafío para niños y adolescentes.
Erróneamente, algunos padres perciben los suspensos como un fracaso que marcará al niño, pero lo cierto es que no hay que dramatizar esta situación, por el contrario, lo que se debe hacer es ofrecer las herramientas necesarias para solucionarlo, y las vacaciones son una buena época para ponerse manos a la obra.
Por ello, la psicóloga del Hospital Quirónsalud Torrevieja, Nuria Javaloyes Bernacer, recomienda que todos los alumnos, tanto si aprueban como si no, hagan también tareas educativas de forma lúdica durante el verano.
Cuáles son las causas del suspenso escolar
Lo primero que debe hacerse es analizar con los niños los motivos del suspenso, saber los motivos, entre los que se pueden encontrar:
– La falta de trabajo
– La falta de un método de estudio
– La ausencia de la costumbre de estudiar
– La dificultad de la materia
– La desmotivación
– La irresponsabilidad
– La falta de capacidad
Para ello, Javaloyes recomienda contactar con los profesores y los tutores, ya que pueden mostrar el fallo, así como indicar cómo ayudar al menor. “Cada una de estas respuestas llevará consigo un afrontamiento diferente de la situación”.
Es posible compaginar estudios y ocio durante las vacaciones
Aunque nuestro hijo haya suspendido, en verano este debe disfrutar de un periodo de descanso compaginado con un rato para estudiar cada día, el cual dependerá de su edad, de las asignaturas y de los suspensos.
Cuando se acaba el curso escolar, no se aconseja que los niños y los adolescentes comiencen a estudiar inmediatamente, sino que es preferible que tengan unos días para desconectar y descansar, y una vez transcurrido ese periodo de desconexión, los menores deben dedicar unas horas para estudiar todos los días.
23 de julio de 2021
Román Campa: “Podemos acelerar la recuperación económica si conseguimos reciclar a personas de sector a sector”
En febrero de 2020, apenas unas semanas antes de que estallara la pandemia y se declarara el Estado de Alarma, la tasa de desempleo en España se situaba en el 13,8 %. Pero el confinamiento, primero, y las restricciones de movimiento y reunión que se mantuvieron durante meses, supusieron una profunda ralentización de la actividad económica y un pronunciado aumento del paro. Según datos de Infojobs, que en abril publicó junto a Esade el informe Estado del mercado laboral en España 2020, el portal de empleo ha registrado en el último año un total de 1.530.120 vacantes en España, una cifra sensiblemente inferior a las 2.825.863 publicadas en 2019, lo que en otras palabras supuso un descenso del 46%. Pero ¿cómo evolucionará el mercado laboral a medio y largo plazo? Román Campa, director general de Infojobs, reflexiona sobre este y otros aspectos en conversación con EL PAÍS.
Pregunta. En junio, las personas en situación de desempleo superaban los tres millones, y la tasa de paro en el primer trimestre era del 16 %. ¿Cuánto tardaremos en recuperar los niveles previos a la pandemia?
Respuesta. Desde el punto de vista de la actividad, en 2020 retrocedimos al menos dos años, a los niveles de intención de contratación del 2018, y ahora estamos aún por debajo del 2019. Si la vacunación funciona y los fondos europeos consiguen una reactivación, probablemente volveremos a niveles similares en 2023. Estamos en una buena senda de recuperación, pero no creo que vaya a ser algo inmediato, y en 2022 se antoja complicado.
P. ¿Qué otros factores harán que este proceso se acelere o ralentice?
R. La confianza de las empresas juega un papel importante. Con la vacunación, en cuanto mejoraron los datos y bajaron las restricciones, las empresas demostraron que tienen muchas ganas de contratar y de generar actividad. En cambio, si volvemos a una quinta ola fuerte, y después del verano este positivismo se queda atrás, el proceso se puede alargar mucho, porque estaremos continuamente en subidas y bajadas.
La parte que puede ser interesante, si como país le damos un buen uso, es la de los fondos europeos, vinculados a la formación y al upskilling y reskilling de capacidades [es decir, mejorar la competencia de aquellos profesionales que están desactualizados y reconvertir a personas de un sector a otro]. Las empresas no solo buscan perfiles digitales como diseñadores y programadores, sino también profesionales con este tipo de capacidades. Pero, paradójicamente, no tenemos candidatos suficientes para cubrir esa demanda. Hay palancas a medio y largo plazo, como la mejora de la Formación Profesional o del sistema educativo, que pueden ayudar; los bootcamps, o todas estas iniciativas de reskilling que pueden ser más tácticas y más rápidas. Pero no lo he visto recogido de una forma estructural en los fondos europeos. Tenemos la posibilidad de acelerar la recuperación económica si conseguimos reciclar a personas de sector a sector.
Las cuotas voluntarias de un colegio concertado que resultaron obligatorias
Son las 11 de la mañana del miércoles 30 de junio, y una chica de 15 años espera nerviosa en la puerta del colegio concertado María Inmaculada, en la calle del General Martínez Campos, en el distrito de Chamberí. Es el día de la entrega de notas de fin de curso. En la espera le acompañan su hermano, que se gradúa de la ESO, y su madre, Rocío A. (el apellido se omite para no identificar a los menores). La pequeña de 10 años se ha quedado en casa. No saben si el colegio les dará las notas. La razón es que desde hace ya varios cursos esta madre soltera batalla contra la dirección del centro para asegurar que sus tres hijos tengan el mismo acceso a los recursos educativos que el resto. “A la pequeña, por ejemplo, le han retenido la entrega de notas varias veces en infantil, porque yo no había pagado las cuotas voluntarias”, cuenta Rocío. En conversación telefónica, la religiosa Concepción Bueno, responsable del colegio, lo niega: “A veces les dejamos el recado a los alumnos de que vengan sus mamás a secretaría, ya que no atienden a nuestras llamadas, pero nada más”.
El pasado 10 de junio la familia recibió un email del departamento de administración del centro en el que se le reclamaban varios pagos pendientes. “No es así”, continúa al teléfono la directora. “Solo les pedimos lo que es obligatorio, como las cuotas de comedor o los horarios ampliados”.
Sin embargo, EL PAÍS ha tenido acceso a este correo, que adjunta tres documentos, uno por hijo con el detalle correspondiente, en los que se le exige a esta familia el pago de 1.174 euros por los tres alumnos. En cada relación de pagos, individualizada para cada menor, se mencionan “aportaciones voluntarias” con el mes y año al que corresponden y “servicios y actividades” sin concretar. “Le adjunto detalladamente todos los importes que están pendientes de pago”, escribe una persona del centro en el correo, con membrete del colegio. Una cantidad astronómica para Rocío, que actualmente es beneficiaria de la Tarjeta Familias de la Junta Municipal de Chamberí (la ayuda de emergencia para alimentación de familias en emergencia social).
La situación es de sobra conocida por la directora del colegio, que reconoce que el perfil de familia vulnerable está extendido entre el alumnado. Desde la Consejería de Educación, una portavoz confirma que en la escuela concertada “los cobros a las familias por actividades complementarias, actividades extraescolares o servicios escolares complementarios, sólo se pueden establecer con carácter voluntario”.
La realidad ha sido distinta para los tres hijos de Rocío, que llevan desde 2016 sufriendo la discriminación, según relatan a este periódico. Salidas a granjas, fábricas de chocolate o teatro en inglés en el mismo salón de actos del centro son actividades curriculares que les han sido vedadas a los tres niños por no estar al día de pagos. La religiosa dice estar “dolida porque las familias no cuentan lo que les hemos ayudado desde el colegio”. Y recalca: “Con aportaciones de nuestro propio sueldo, hasta que hemos podido”.
La mañana avanza, y la hija mayor recibe las notas sin dificultad. Desde dentro del centro avisa a su madre por Whatsapp, que respira aliviada en la puerta. “Fíjate que ella quiere estudiar trabajo social, para poder ayudar a gente como nos están ayudando ahora”, cuenta. La madre, de lágrima fácil, se emociona. Al poco se abraza con alguna de las docentes que salen a la calle. “Nos conocemos desde hace años, mis hijos son lo que son gracias a ellas y ellos”, explica. Es por ellos que quiere que sus dos hijas continúen en el centro.
Alumnos de 16 y 17 años podrán matricularse excepcionalmente en un centro de adultos
A partir del curso próximo, en la Comunidad de Madrid aplicará el artículo 67.1 de la Lomloe, por el que los alumnos de 16 y 17 años con circunstancias excepcionales (acoso, trastornos de conducta o psicológico, problemas severos de adaptación…) o que no hayan estado escolarizados en el sistema educativo español podrán matricularse en alguno de los 70 CEPA o en cualquier centro que imparta enseñanza de adultos, según figura en estas Instrucciones que se acaban de publicar para el curso 2021-22.
La modificación del apartado 1 del artículo 67 señala que “además de las personas adultas, excepcionalmente, podrán cursar estas enseñanzas los mayores de 16 años que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento. Asimismo, las administraciones educativas podrán autorizar excepcionalmente el acceso a estas enseñanzas a los y las mayores de 16 años, en los que concurran circunstancias que les impidan acudir a centros educativos ordinarios y que estén debidamente acreditadas y reguladas, y a quienes no hubieran estado escolarizados en el sistema educativo español”.
Por ello, dicen las Instrucciones de la Consejería de Educación, los alumnos menores de 18 años en los que concurran estas circunstancias excepcionales, debidamente acreditadas, que les impida asistir regularmente al centro educativo ordinario, podrán cursar las enseñanzas en CEPA preferentemente por el régimen a distancia. El alumno presentará la solicitud en el centro con la documentación que acredite las citadas circunstancias. El director del centro trasladará la solicitud, junto con la documentación aportada por el alumno, al Director/a de Área Territorial para que el Servicio de Inspección Educativa emita el correspondiente informe sobre la procedencia o no de autorización. Se dará traslado de toda la documentación a la Dirección General de Educación Secundaria, FP y Régimen Especial para su autorización, si procede.
INAV es un centro de referencia de la enseñanza de adultos online. Según su director, Javier de los Bueis, “esta medida supone un gran avance para colocar al alumno y sus circunstancias en el centro del sistema educativo y no al revés”. Según él, “hay circunstancias –trastornos de la conducta, determinadas dificultades del aprendizaje, situaciones de acoso escolar, problemas de adaptación, trastornos psicológicos…– que aconsejan adoptar una metodología online. Desde luego habrá que evaluar con rigor cada caso, serán situaciones excepcionales, pero el sistema debe ser flexible y sin duda debe saber adaptarse”.
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