13 de septiembre de 2021
El Ministerio plantea suprimir los exámenes de recuperación en Secundaria
Así lo contempla el proyecto de real decreto por el que se regulará la evaluación y promoción en Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional que elabora el Gobierno y que ha sido sometido durante el mes de julio a consulta pública.
El borrador estipula que la evaluación en la ESO será “continua, formativa e integradora” y que cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo. “Las decisiones sobre promoción y titulación serán adoptadas colegiadamente por el equipo docente tras una convocatoria de evaluación que tendrá lugar al finalizar el curso escolar”, indica el texto. Sin embargo, los alumnos de Bachillerato si tendrán que realizar “una prueba extraordinaria de las materias no superadas en el curso en las fechas que determinen las administraciones educativas”, según el proyecto.
Los estudiantes de ESO pasarán de curso cuando el profesorado considere que las asignaturas no superadas no les impiden seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación. “En todo caso promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias”. La permanencia en el mismo será una medida excepcional y se tomará tras “haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo”. Obtendrán el título de ESO los alumnos que hayan adquirido, a juicio de los docentes, las competencias establecidas y alcanzado los objetivos de la etapa.
En Bachillerato, se pasará de primero a segundo cuando se hayan superado las materias cursadas o se tenga como máximo dos suspensos. Para titularse será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos y, de forma excepcional, el profesorado podrá decidir la obtención del título que haya aprobado todo salvo una, siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la etapa o que no se haya producido una inasistencia continuada, entre otras condiciones.
La última ley educativa (Lomloe) modifica de forma significativa cómo se regula la evaluación, la promoción y la titulación y concede una especial relevancia a la actuación colegiada del equipo docente, a quien se otorga la responsabilidad última de la decisión de pasar de cursos y obtener la titulación. Al mismo tiempo, la ley pone el foco en los mecanismos de apoyo refuerzo. Por ello dispone que la permanencia en un mismo curso debe ser algo excepcional que solo se podrá adoptar una vez durante la Primaria y dos veces como máximo durante la enseñanza obligatoria.
Juan Carlos Cerdá: «Con formación se evitarían accidentes en el colegio por reacciones alérgicas»
Ante el inicio del nuevo curso, la Sociedad Española de Inmunología Clínica, Alergología y Asma Pediátrica (SEICAP) insiste en la necesidad de instaurar un protocolo común de actuación y prevención en alergias en los colegios para garantizar la seguridad de los alumnos con enfermedades alérgicas, asma o inmunodeficiencias primarias.
–¿Las alergias infantiles van en aumento? ¿Se conoce el por qué?
–Se calcula que aproximadamente el 30% de la población mundial es alérgica, sobre todo en los países más desarrollados. Según la teoría higienista, parece que el sistema inmunológico en estos países está ocioso ya que no hay tantos parásitos ni infecciones y entonces se produce una alteración del sistema inmune que nos permite reconocer proteínas e identificarlas como amigas o enemigas. Hay muchos ejemplos de poblaciones que viven en países poco desarrollados que, al incorporarse a Europa, sufren más reacciones alérgicas que en su país de origen, donde hay mucho parásito e infecciones bacterianas. Por lo tanto, hay una base genética y luego hay una serie de condicionantes externos, que son los que activan la respuesta inmune anormal.
–¿Cuáles son las alergias más frecuentes?
–Hay enfermedades alérgicas respiratorias, de la piel, las alergias a medicamentos y alimentos, las reacciones al veneno de los himenópteros… Prácticamente, cualquier proteína puede ser interpretada por el organismo como un alérgeno y entonces tener una respuesta. El órgano que se pone enfermo depende de la vía de entrada del antígeno. En edad infantil, el 10% de los niños en edad escolar tienen asma y el 80% de estos niños es de tipo alérgico, así que hay una prevalencia muy elevada. La alergia alimentaria no es tan frecuente en la infancia. Se estima que aproximadamente el 5% de las visitas en las unidades de alergia son por problemas de alergias a alimentos. Y éstas, la alergia respiratoria y la alimentaria, son las más frecuentes.
–¿La mayoría de ellas son leves? ¿Qué porcentaje son severas y qué consecuencias pueden acarrear?
–En general no son reacciones graves, pero existen las reacciones anafilácticas para alérgenos muy potentes que pueden ser muy peligrosas y poner en riesgo al vida del niño, como la alergia a las proteínas de la leche y del huevo o a otros alimentos como los frutos secos. Pequeñas cantidades pueden producir reacciones alérgicas muy graves, potencialmente fatales. Las reacciones anafilácticas, que pueden acabar en un shock, son bastante poco frecuentes.
Alegría se estrena el miércoles en el Congreso en pleno inicio de curso para informar de las líneas de su departamento
La ministra de Educación y Formación Profesional (FP), Pilar Alegría, comparece este miércoles 15 de septiembre en el Congreso para dar cuenta de las líneas generales que llevará adelante en su departamento y coincidiendo con el inicio del curso escolar.
Alegría, anterior delegada del Gobierno de Aragón, accedió al cargo de ministra de Educación el pasado mes de julio en la remodelación del Gobierno diseñada por el presidente Pedro Sánchez. Sustituyó en el puesto a Isabel Celaá, impulsora de la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE), bautizada coloquialmente como ‘Ley Celaá’.
Habitualmente, los nuevos miembros del Ejecutivo suelen acudir a la Cámara Baja al poco de tomar posesión. Sin embargo, al ser julio un mes inhábil a efectos parlamentarios, la comparecencia se pospuso a septiembre, con el inicio del curso parlamentario.
Alegría se estrena el miércoles en el Congreso en pleno inicio de curso para informar de las líneas de su departamento
En concreto, Pilar Alegría está citada este miércoles ante la Comisión de Educación y Formación Profesional de la Cámara Baja a las 16.00 horas o al finalizar el Pleno si este acabase con posterioridad. Además de a petición propia, la ministra se ‘estrenará’ en el ruedo parlamentario a solicitud de Ciudadanos, el Grupo Republicano, el Grupo Popular y VOX.
En el caso de este último, el grupo parlamentario VOX ha registrado una solicitud de comparecencia de la ministra para que aclare cómo garantizará la presencia del castellano en las aulas de los colegios catalanes.
La universidad de Castells
Afrontamos el tercer curso universitario de pandemia. Nunca lo hubiéramos imaginado. Los universitarios llenarán las aulas con medidas Covid y los gestores universitarios, nuevamente, volverán al desvelo por una presencialidad segura que les hará muy difícil ocuparse de planificaciones estratégicas. En esta ocasión iniciamos curso con una novedad: dos leyes universitarias que podrían y deberían ser una.
En la universidad los cambios normativos siempre abrieron potentes debates. Espero que en esta ocasión también se produzcan porque es imprescindible escucharlos, de verdad, sin sordinas ni posicionamientos políticamente correctos, con su autocrítica y valorando sus críticas. Una pena que deba suceder con la angustia de una pandemia interminable, el desconcierto ante las dificultades de la juventud española apresada entre dos crisis por encontrar empleo y la incertidumbre de los estudiantes que han vivido una universidad diferente y que saldrán de ella sin conocer la que fue y que probablemente no volverá.
Como dije en diferentes ocasiones en las comparecencias de Castells, el ministro ha ejecutado impasible, tras la caricatura que los tiempos evanescentes en los que vivimos quisieron hacer de él -que aceptó de buen grado a sabiendas de que eso le facilitaba una capa de invisibilidad para cumplir sus objetivos-, una hoja de ruta que varió repentinamente en la cronología anunciada, pero cuyos cambios nunca se debieron a las prioridades que necesitaba una universidad en tiempo de pandemia, ni siquiera la universidad española pre-pandemia a la que no conoce ni ha querido conocer. Siempre es más sencillo ejecutar un plan si se desconoce la realidad sobre la que va a actuar porque desaparecen los remordimientos por los efectos colaterales.
Nunca quiso el ministro ocuparse de las necesidades sobre las que clamaban los rectores para que el sistema universitario funcionara en confinamiento y con duras restricciones para contener el virus. Escondido tras la autonomía universitaria que esgrimía como escudo una y otra vez -la misma que hoy no duda recortar en su proyecto de Losu-, sobrevoló los problemas para dejar solos a los gestores universitarios.
Hoy, tras un aparente diálogo previo, con unos y con otros (seguramente no con todos los necesarios), nos presenta su texto construido de espaldas a esos diálogos en gran medida y, sobre todo, de espaldas a las verdaderas prioridades de las universidades para afrontar sus retos, que son las que debiera tener un gobierno serio para incorporarlas como motor turbo de una imprescindible recuperación nacional.
Como nos anticipaba cuando hablaba o escribía como Castells, no como ministro, nos presenta una ley donde prima la ideología y los prejuicios sobre las bases de construcción del consenso; que huye de la cultura del esfuerzo, el mérito, la capacidad y la excelencia; que entierra en más burocracia y estructura a unas universidades que necesitan soltar lastre para, con agilidad, flexibilidad y adaptación a sus fortalezas, poder trabajar en su modernización, especialización, internacionalización y en formar los mejores equipos para sus funciones docentes, investigadoras y de transferencia.
Es esta una ley que cambia los principios universitarios indiscutibles de la creación y transmisión de conocimiento por internet y Wikipedia; que aspira a dejar las manos libres a unos cuantos que le apoyaron como ministro y que quieren desligarse del sistema español (cuidadosamente borrado del título de la ley y con exclusión del Jefe del Estado de sus competencias) a costa de hacer tambalear al resto del sistema e ignorando a las administraciones autonómicas que son el actor principal para garantizar la financiación de las universidades sobre las que habla la ley para, una vez más, servir el café que han de pagar otros. Nunca ha querido escuchar el ministro, una vez reconvenido en sus veleidades por Hacienda, que se afrontara con carácter previo una revisión de los fondos que las Comunidades Autónomas deben recibir para poder afrontar un buen sistema de financiación.
14 de septiembre de 2021
¿Qué tiene que hacer un alumno vacunado que sea contacto estrecho de un contagiado?
Los alumnos vacunados con la pauta completa contra el coronavirus que hayan estado en contacto estrecho con un positivo, no tendrán que guardar cuarentena. Así se establece en la actualización de la Guía de actuación ante la aparición de casos de Covid-19 en centros educativos aprobada por el Ministerio de Sanidad y las comunidades en la Comisión de Salud Pública.
En el documento, también se contempla que estarán exentos de guardar cuarentena los contactos estrechos (alumnos, profesores y demás personal del centro educativo) que hayan pasado la Covid-19 confirmada con prueba diagnóstica en los 180 días anteriores.
No obstante, Sanidad precisa, que a estas personas se les recomienda evitar el contacto con personas vulnerables, el uso de mascarilla en sus interacciones sociales, no acudir a eventos multitudinarios y realizar una vigilancia de la posible aparición de síntomas compatibles.
El protocolo sí contempla para estos casos que no estén en aislamiento, un seguimiento “preferiblemente” con PCR. Una prueba al inicio y otra alrededor de los siete días del último contacto con el caso confirmado.
El Ministerio incluye una excepción para esta recomendación: los contactos de positivos vinculados a brotes producidos por potenciales nuevas variantes del virus que escapen a la inmunidad generada por la vacuna. Las personas con inmunodepresión también son la excepción a esta medida.
Finanzas para los nuevos financieros: qué formación elegir en función de tu perfil, según Esade
Fintech, Alternative Financing, blockchain, DeFi… El sector financiero se está inundando de términos nuevos, complejos de entender en profundidad, y surgidos en el marco de la economía digital para facilitar la vida de los usuarios. Dichos avances están moviendo a las empresas a contratar nuevos perfiles y a las instituciones públicas a legislar para favorecer un ecosistema fiable para todas las partes. Sin ir más lejos, la Comisión Europea lleva abonando durante varios años un terreno que permita mejorar el sector financiero a la vez que garantice la seguridad para los consumidores y los inversores.
En 2018, desde Bruselas se aprobó un plan de acción para las Fintech con el objetivo de fomentar un sector financiero europeo más competitivo e innovador. Aquel texto recogía una serie de medidas que la CE pretende adoptar para permitir que los modelos empresariales innovadores se amplíen a gran escala en la UE; apoyar la adopción de nuevas tecnologías como blockchain, inteligencia artificial o los servicios en la nube en el sector; y, por último, aumentar la ciberseguridad y la integridad del sistema financiero. Todo esto dibuja un panorama en el que la formación y la recapacitación de directivos y profesionales es un imperativo. Afortunadamente, la oferta es amplia y está adaptada a las necesidades de cada uno.
“Las organizaciones e instituciones de todo tipo necesitan que tanto directivos como profesionales conozcan los últimos avances propiciados por tecnologías nuevas para sumar desde el área de Finanzas a los objetivos estratégicos de una empresa. Un conocimiento que, en estos momentos de recuperación económica y de internacionalización de la economía, es fundamental para marcar la diferencia y avanzar al ritmo al que se implementan los cambios”, señala Santiago Mínguez, director del Executive Master en Finanzas de Esade, un programa dirigido a analistas o directores financieros con más de cuatro años de experiencia en el sector que quieran recibir una formación ejecutiva completa.
Diploma Ejecutivo en Finanzas
Con el objetivo de que los profesionales se desarrollen como director financiero, Esade cuenta con su Diploma Ejecutivo en Finanzas. El programa se centra en la formación con visión integral del área financiera con capacidad y seguridad en la toma de decisiones y otorgará a los participantes las herramientas necesarias para diseñar y establecer las estrategias financieras más adecuadas a la realidad de la empresa en su entorno.
El Instituto Coordenadas aboga por una «dualidad avanzada» en la Formación Profesional
El Instituto Coordenadas de Gobernanza y Economía Aplicada apuesta por establecer en la Formación Profesional un nivel de «dualidad avanzada», en el que el porcentaje de formación que se recibe en el ámbito empresarial se sitúe entre el 35% y el 50% del total de la formación y que sea el centro de trabajo el que proporcione hasta el 40% de los módulos formativos.
Así lo han señalado expertos del Instituto en el debate que ha celebrado la entidad sobre los aspectos esenciales del proyecto de la nueva Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, donde se recoge que en la formación general el periodo de formación en las empresas debe estar entre el 25% y el 35% del tiempo total de formación de los estudiantes y que las empresas asuman hasta el 20% de los contenidos formativos y de aprendizaje.
Para los expertos del Instituto Coordenadas resulta significativo que «la dualidad parece generalizarse y empapar todo el modelo formativo», pero consideran «esencial» y «verdaderamente prometedor» en cuanto al futuro de la Formación Profesional «desarrollar al máximo este concepto de dualidad avanzada», según recoge un comunicado.
«Si se consigue ese nivel de interactuación entre el centro de formación y el centro de trabajo se habrá dado un paso de gigante en el futuro de la formación profesional», estiman los expertos del Instituto, a quienes también les ha llamado la atención la figura del tutor dual del centro de formación y la del tutor dual del centro de trabajo, que son los que determinan el nivel de éxito del modelo formativo en los dos escenarios, manteniendo la responsabilidad del centro educativo en la cualificación final del estudiante, «piezas de vital importancia dentro el sistema educativo de la Formación Profesional y sobre las que se centrará en ojo crítico del modelo.
EUROPAPRESS
15 de septiembre de 2021
Unos 2.500 profesores de centros concertados, despedidos y sin indemnización
El final de curso ha sido amargo para cerca de 2.500 profesores de la enseñanza concertada, que durante todo el curso pasado, en lo más crudo de la pandemia, reforzaron las plantillas de los centros para hacer posible el cumplimiento de las medidas de control del Covid-19: aulas desdobladas y con menos alumnos por clase. Estos docentes han visto cómo su contrato se acababa con el último día lectivo, pero aún les esperaba otra sorpresa: recibieron el finiquito, pero no la indemnización correspondiente.
En concreto, se trata de una compensación recogida en la normativa y que supone 12 días de sueldo por año trabajado. En el caso de estos profesores, la mayoría de los cuales firmaron sus contratos para empezar a trabajar en otoño, les corresponderían 9 días de indemnización. En números redondos, calculan fuentes del profesorado, supondrían unos 400 euros de media por cada uno de ellos. O, lo que es lo mismo, en torno a un millón de euros para el conjunto.
Una cantidad importante de la que nadie se quiere hacer cargo: la consejería de Educación mira a los centros escolares, y éstos a la Administración regional. Y mientras, los docentes ya han sido despedidos y no han cobrado.
El Gobierno regional no paga estas indemnizaciones. Así ha ocurrido históricamente, y así lo confirman fuentes de la Consejería de Educación:este área «solicitó un informe a los Servicios Jurídicos en el que finalmente se concluye que no debe abonar las indemnizaciones legales por despido». Se basa esta decisión en el argumento de que «la Comunidad de Madrid está obligada al pago delegado de las nóminas de los docentes de centros concertados en lo que respecta a lo que señala la normativa (LOE)» pero eso «no incluye las indemnizaciones legales por despido».
La situación la confirma el secretario del sindicato mayoritario en el sector, FSIE-Madrid, Francisco José del Castillo explica que «los contratos Covid caducaron el último día lectivo, y entonces los profesores debían recibir su finiquito, con el sueldo del mes y la parte proporcional de pagas extra y vacaciones; pero también su indemnización». En este último asunto, añade, hay «un litigio entre la Consejería y las empresas», a resultas del cual los docentes no han cobrado ese concepto. «A nosotros nos da igual quién lo pague; no entramos en quién lo abone, pero vamos a gestionar jurídicamente las reclamaciones de cantidad correspondientes», aclara Del Castillo.
Reclamaciones
De hecho, fuentes del profesorado explicaron a ABC que estaban recibiendo recomendaciones de los sindicatos para presentar una reclamación en el Servicio de Mediación y Arbitraje de la Comunidad de Madrid. Una acción en la que también estaban siendo apoyados por los propios centros educativos, primeros interesados en que sea la Administración la que corra con ese gasto.
Desde CC.OO. insisten en la necesidad de que, en el caso de estos trabajadores que fueron contratados en la enseñanza concertada por la pandemia, «se mantenga su contratación» para el próximo curso, algo que no se recoge de momento.
Recuerdan que «el contrato eventual por circunstancias de la producción está regulado en el artículo 15 1.b del Estatuto de los Trabajadores» caduca cuando «llega el plazo que se pactó» para su duración. En este momento, se abona un finiquito en el que «deben aparecer el salario devengado del mes de finalización de contrato, que será proporcional a los días trabajados ese mes;la parte proporcional de las pagas extraordinarias; las vacaciones generadas y no disfrutadas» y también «la indemnización por fin de contrato», equivalente a «12 días por año trabajado».
Educación gasta 3.748 euros en cada alumno de la red concertada, un 40% menos que para los de la pública
El Gobierno vasco ya aprobado la aportación económica con la que financia la gratuidad de la enseñanza de los alumnos que acuden a las casi 7.200 aulas concertadas. Los 630,5 millones de euros para los 168.227 escolares matriculados en la red concertada suponen una financiación por alumno de 3.748 euros. Según datos del Ministerio de Educación confirmados por fuentes del Ejecutivo autonómico, el coste de cada alumno en la red pública supera los 9.000 euros anuales.
El Departamento de Educación diferencia de la cuantía global, una primera cantidad de 210.190.201,91 euros que corresponden al periodo septiembre-diciembre de 2021, y otros 420.380.403,66 euros para los meses desde enero a agosto de 2022.
Las enseñanzas que forman parte de este concierto educativo son las que van de Educación Infantil (segundo ciclo), Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. De igual manera, se conciertan aulas estables de Educación Especial y Aulas de Aprendizaje de Tareas. El número total de centros concertados es de 311 centros docentes de Euskadi distribuidos entre los 34 colegios e ikastolas en Álava, 158 en Bizkaia y 119 en Gipuzkoa. Entre todos suman un total de 7.157 aulas concertadas, en las etapas de la educación no universitaria anteriormente citadas.
El Gobierno vasco establece su aportación según el número de grupos concertados en cada centro con la que financian tanto los gastos de personal -personal docente, no docente y educativo- así como al funcionamiento ordinario de los centros. Los 168.227 alumnos matriculados en la red concertada en el presente curso son el 48,8% del total de los niños y jóvenes vascos matriculados en el presente ejercicio escolar.
El coste de cada alumno de la educación pública en Euskadi se sitúa en los 9.143 euros según el informe elaborado por el Ministerio de Educación titulado ‘Las cifras de la Educación en España’. Una cifra confirmada por fuentes del Departamento de Educación que estiman el coste medio (público y concertado) de cada alumno en unos 6.700 euros anuales.
Además, el Departamento de Educación mantiene para este curso las mismas medidas de protección y refuerzos educativos que ya puso en marcha en septiembre de 2020 para hacer frente a la Covid-19. Entre estas medidas extraordinarias está la contratación de casi 1.100 profesores de refuerzo.
El acoso escolar cayó con la pandemia, aunque no en internet
El informe anual de las fundaciones Mutua Madrileña y ANAR sobre acoso escolar refleja un descenso sin precedentes de esta práctica debido a la pandemia: «Que sólo el 15,2% de los alumnos piense que en su clase hay algún alumno que sufre acoso escollar es una buena noticia. El confinamiento en casa, los grupos burbuja, el descenso de la ratio profesor/ alumno y otras restricciones causadas por la Covid-19, junto con las medidas de concienciación, han permitido este descenso, que es la mejor cifra de nuestros informes en los últimos cinco años», explica Benjamín Ballesteros, director de programas de Fundación ANAR.
No obstante, el ciberbullying fue la forma de acoso más presente durante la pandemia, y una cuarta parte de los alumnos afirma conocer a compañeros que podrían haberlo sufrido. Además, no solo se produce a través de aplicaciones como WhatsApp (53,9%), sino también en Instagram (44,4%), TikTok (38,5%) o videojuegos (37,7%).
A pesar de la reducción de los casos de acoso, los estudiantes admiten que han aumentado las agresiones en grupo: pasando de un 43,7% en 2018-19 a un 72,4% en 2020-21.
Conciencia del acoso
El 21,8% de los alumnos/as reconoce haber podido participar en un caso de acoso sin ser consciente de ello y el 96,4% afirma que no lo haría en el caso de darse cuenta. Además, un 88,1% afirmó que la unión de los compañeros ante una situación de bullying hace que el afectado se sienta mejor.
Además, los estudiantes identifican mejor las formas de agresión que sufren sus compañeros y eso explica que la mayoría de los tipos de agresión se hayan incrementado respecto al estudio anterior, creciendo especialmente la difusión de rumores, las amenazas y el aislamiento.
Los motivos más comunes por los que se producen estas agresiones son el aspecto físico (52,5%), por ser diferente (46,4%), por las cosas que hace o dice (39,1%), por sus gustos (30,4%), por ser de otro país, cultura, raza o religión (26,2%), por ser nuevo (20,1%), por su orientación sexual (15,2%) o por tener mucho o poco dinero (14,2%).
Los alumnos/as son más conscientes del daño que genera el acoso escolar, tanto a las víctimas como a sus familias, a los observadores, a los profesores, a toda la clase, e incluso al propio agresor.
La formación universitaria senior mejora la salud física y mental del alumnado
La formación universitaria senior impacta positivamente en la salud física y psíquica y en el bienestar general del alumnado que cursa estos estudios, personas mayores de 50 años.
Además, las mujeres de esa edad que tuvieron menos oportunidad para ir a la universidad cuando eran jóvenes son mayoría en estos programas y reconocen que los campus universitarios se convierten en espacios que las liberan de los mandatos de género impuestos tradicionalmente (como el cuidado de hijos y nietos y del hogar) y les ayudan a mejorar muy significativamente su autoestima y auto-reconocimiento.
Estas son algunas de las conclusiones de la investigación ‘Formación universitaria senior. Informe sobre el impacto social en el estudiantado’, cuyos resultados han sido presentados este martes por la Red Vives de Universidades y la Fundación Pere Tarrés, según han informado fuentes de la Universidad de Alicante (UA).
El estudio se ha realizado entre el alumnado de los programas universitarios senior de diecisiete universidades de la Red Vives, entre ellas, la UA.
En el caso de la UA, los programas universitarios senior son impartidos a través de la Universidad Permanente, que recoge a 1.369 estudiantes (un 61 % son mujeres) en el campus de Sant Vicent del Raspeig y las sedes de Alicante y Torrevieja. Esta cifra representa el 5,4 % de la población universitaria de la UA.
Los resultados de la investigación demuestran que cuanto más año hace que una persona está matriculada en un programa de formación universitaria senior, más beneficios percibe, sobre todo en términos de salud y relaciones sociales.
En este sentido, los encuestados admiten que cursar estudios en la universidad les ayuda a vencer temores y complejos, a reducir sentimientos de ansiedad o depresivos, a superar situaciones vitales traumáticas (viudedad, enfermedad o pérdida de algún familiar), a mejorar la capacidad intelectual y de memoria, a ser más tolerantes, humildes y más receptivos a aprender a usar las TIC, y a incrementar las relaciones con el entorno más próximo.
16 de septiembre de 2021
La ministra de Educación, Pilar Alegría: “La escuela tiene que estar diseñada para que los niños aprendan y disfruten aprendiendo”
La ministra de Educación, Pilar Alegría, ha presentado este miércoles en el Congreso los planes para su mandato, que ha basado en el compromiso por el diálogo, la continuación de la reforma educativa y la búsqueda de la “equidad”.
Alegría ha destacado como objetivos la aprobación de la ley de Formación Profesional y la creación de 65.000 plazas públicas para niños de cero a tres años. Ha anunciado que a principios de 2022 presentará un nuevo sistema de formación para los docentes, así como un nuevo modelo de acceso y de carrera profesional. Y ha enviado un mensaje de tranquilidad a las familias que quieren seguir llevando a sus hijos a centros de educación especial. Como prueba de su voluntad de intentar alcanzar consensos, la ministra ha asegurado que va a incorporar “buena parte” de los cambios que las comunidades autónomas han planteado a los borradores del currículo (esto es, a cómo se aprende y se evalúa) en Infantil y Primaria.
La dirigente socialista ha reafirmado, al mismo tiempo, su intención de proseguir con la reforma educativa iniciada con la aprobación de la ley de Educación, la Lomloe, impulsada por su predecesora, Isabel Celaá. La meta, ha dicho, es implantar un modelo de enseñanza “más competencial, aplicado, práctico, adaptado a situaciones de aprendizaje reales y basado en aprendizajes más profundos”, que “facilite el trabajo colaborativo del profesorado” y “responda a las necesidades de todo el alumnado”.
Aprender de forma distinta
Frente a las críticas de la oposición de que la reforma educativa reducirá la exigencia y bajará el nivel educativo de los alumnos, que los portavoces de PP, Vox y Cs han reiterado este miércoles en la comisión de Educación del Congreso, la ministra ha afirmado: “Nuestros niños y nuestras niñas, nuestros jóvenes, no van a aprender menos ni a esforzarse menos con el nuevo currículo, pero sí necesitan aprender de forma diferente”. Alegría ha precisado qué entiende por esfuerzo: “Me refiero a algo que se consigue con motivación, con estímulos y apoyos y no con simples exigencias. Se consigue mucho más con el bienestar que con la sanción. La escuela no la debemos diseñar para sufrir. La escuela está diseñada y tiene que estar diseñada que nuestros niños aprendan y disfruten aprendiendo”.
El retraso crónico en el pago de las becas aboca a los estudiantes a pedir adelantos a entidades privadas
Manuel, universitario de 22 años, explica muy claro por qué el curso pasado acudió a una plataforma privada para que le adelantara el pago de su beca del Ministerio de Educación. “Mejor pagar una comisión que no tener nada en tres meses”. Su situación era casi de “asfixia”. Hijo único, con su padre en ERTE y su madre desempleada, sentía presión por no poder ayudar a su familia con las facturas y el pago del alquiler. Tampoco podía pagar fotocopias, comprarse libros, unos pantalones nuevos o permitirse un McDonald’s. “Mantener una calidad de vida mínima”, dice con la voz baja en conversación telefónica. No quiere dar ningún dato con el que puedan identificarle. El año pasado recibió del Gobierno una ayuda de 2.650 euros, pero incapaz de esperar varios meses a recibir el ingreso en su cuenta contactó con una plataforma privada, llamada Bcas, para solicitar un adelanto de 1.700 euros a cambio de una comisión de 50 euros. Manuel forma parte de los alumnos del llamado umbral 1 de becas, los más vulnerables económicamente con una renta de hasta 18.600 euros al año en una familia de cuatro personas.
Otras entidades como Abanca o Santander también ofrecen adelantos a los estudiantes; en el primer caso con un interés del 3% y en el segundo con el único requisito de abrir una cuenta, la llamada cuenta Smart, sin comisiones ni intereses.
El problema con el retraso en el pago de las becas por parte del ministerio no es nuevo. En 1991 ya se registró una pregunta parlamentaria de un diputado del grupo popular para conocer los motivos de la demora. El Gobierno socialista ―bajo el mandato del presidente Felipe González― contestó entonces que se debía “fundamentalmente” a la tardanza en la presentación de las solicitudes de beca por parte de los estudiantes, ya que el 70% se habían presentado durante el mes de octubre, un mes después del arranque del curso. “No puede olvidarse tampoco que la evaluación de un expediente de solicitud de beca es un procedimiento complejo y minucioso, especialmente, en lo que se refiere a la determinación de los niveles de renta y patrimonio de los solicitantes”, expuso entonces el Ejecutivo.
Treinta años después, la situación no ha cambiado. Ni los partidos de izquierda ni los de derecha han conseguido adelantar los pagos ―como denunció la Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (Airef) en un informe en 2019― o agilizar la tramitación. El plazo para solicitar beca finaliza el 15 de octubre. A partir de esa fecha, se comienza a analizar las solicitudes, y los estudiantes empiezan a recibir las ayudas entre diciembre y enero. Los pagos de la cuantía variable (una segunda parte de la beca que se reparte en función de los resultados académicos y otras variables) concluyen en mayo. José Montalbán, profesor de Economía de la Universidad de Estocolmo y autor de varios informes sobre la problemática del sistema de becas, señala: “Es necesario adelantar el calendario siguiendo el ejemplo de países como Francia; el plazo de publicación en el BOE debe ser enero para que los estudiantes reciban la beca a principios de septiembre u octubre”.
La primera semana en la escuela: vuelve el balón, ‘atasco’ en el comedor, lagunas en lectoescritura…
Aitana Valdivia, de ocho años, coge el micrófono de la radio escolar y, con voz decidida, se dispone a dar la bienvenida a todos sus compañeros en el comienzo de curso. Por si los nervios traicionan su memoria, ha caligrafiado su alocución en un papel rayado en el que ha hecho correcciones y subrayados. «Hola a todos. Aquí estamos otro año más, estoy muy contenta por estar aquí y espero que este año nos podamos quitar las mascarillas de una vez», les dice por megafonía a los 980 alumnos y 56 profesores del colegio público Cortes de Cádiz de Madrid.
Este centro ubicado en el barrio de Sanchinarro ha arrancado esta semana las clases con la voluntad de dejar el Covid-19 atrás. Las familias han pasado por los ERTE y jornadas maratonianas de teletrabajo; muchos han combatido el virus en directo (los padres de Aitana son médicos, él intensivista en una UCI), y ahora toca recuperar los hábitos prepandémicos y lidiar con, entre otros, los problemas de conciliación que no resuelve la vuelta a la presencialidad. Se nota especialmente en el comedor, donde en un año han pasado de 650 a 900 niños apuntados. También se han reforzado los servicios de desayunos y meriendas, la ludoteca y las actividades fuera del horario lectivo, cada vez más numerosas: desde el fútbol, el judo, el hockey o la natación hasta las clases de cocina creativa. «Lo que más me gusta este año es que vuelven las extraescolares», celebra Aitana, que tiene dos hermanos pequeños, abuelos vacunados que les preparan la comida y una cuidadora.
El Cortes de Cádiz es el colegio más demandado de esta zona residencial de clase media que comenzó a construirse a principios de 2000 y donde el PP es el partido más votado. La escuela ha sabido adaptarse al entorno y captar las necesidades concretas de unos padres con estudios superiores que trabajan en Telefónica, en el BBVA o en El Corte Inglés. Apenas hay inmigrantes, más allá de una pequeña colonia de venezolanos y niños chinos adoptados. Las familias, muchas de ellas numerosas, están al día en educación y se involucran en la vida del colegio (padres sanitarios están yendo estos días a hablarles del Covid), pero tampoco quieren propuestas académicas demasiado disruptivas.
Los niños llevan uniforme y el programa tiene la mezcla justa de idiomas (es trilingüe), tecnología y calidad docente. «Cultivamos un huerto y los de 4º van a fabricar las piezas del sistema de riego hidropónico con impresoras 3-D. Los niños hacen teatro en inglés y tienen francés desde el principio. No hemos quitado los libros de texto, pero los usamos de forma creativa», enumera la directora, Carmen Partida, mientras enseña el colegio. Hay profesoras disfrazadas de Harry Potter que hacen un juego a los alumnos de 2º de Primaria: los críos tienen que averiguar un código para conseguir un ticket que les permita entrar en el aula. Suman y restan con gamificación.
En el resto de España, los 8,2 millones de alumnos que han comenzado las clases también intentan recuperar la rutina interrumpida en marzo de 2020. Las medidas sanitarias son «un paso intermedio entre lo que había el año pasado y la normalidad», según Partida. El 78% de los chicos y chicas de entre 12 y 19 años ha recibido ya la primera dosis y el 55% tiene la pauta completa, lo que permite cierta relajación en las normas. Se mantienen las mascarillas, las entradas escalonadas, la higiene de manos, las alfombrillas desinfectantes, las flechas señalizadoras, las ventanas permanentemente abiertas o los turnos para salir al baño. Pero han desparecido -y esto es muy importante- las distancias.
Ángela Melero: “La Lomloe es un atropello a la labor educativa de las familias”
Ángela Melero es la primera presidenta de Confecampacyl, la Confederación Católica de Madres y Padres de Alumnos de Castilla y León, resultado de la unión, en julio de 2021, de las federaciones provinciales de Fecampa Burgos, Salamanca y Valladolid.
En total, representa a más de 20.000 familias integradas por una red de AMPA y tiene por objeto “defender la libertad de las familias para decidir cómo deben ser educados nuestros hijos y elegir en qué centro deben cursar sus estudios tal y como declara la Constitución Española de 1978, en su artículo 27.3.”, asegura Ángela.
Habéis declarado que la red pública y la red concertada son complementarias y que ambas garantizan el derecho a la Educación y la pluralidad. ¿Cuáles son vuestros argumentos?
—El derecho a la Educación se basa en la Constitución Española, que declara y otorga a las familias elegir la Educación que desean que sea impartida a sus hijos en función de sus ideas y de sus creencias. La existencia única de una red implica que es el Estado, y por ende, los gobiernos y los cambios existentes cada cuatro años, asuman un derecho que no les corresponde, ya que lo que tienen que facilitar es el acceso a la Educación, dar alternativas y no obligarnos a las familias a llevar a los niños a un colegio en el que hay vacantes, o cerrar centros concertados para que las familias elijan lo público.
¿Qué engloba, para vosotros, la libertad de enseñanza?
—Incluimos la libertad de manera general, el derecho inherente del ser humano de elegir opciones que no solo favorezcan tanto la ansiada conciliación como la necesidad de que nuestros hijos vivan, sientan y asuman unos valores universales y cristianos, que los colegios concertados asumen en su ideario.
Las elecciones que las familias realizamos no son ni mejores ni peores, son distintas dependiendo de la Educación que las familias hemos recibido, de nuestra opción religiosa. Es más, asumimos también que hay familias cristianas que optan por la red pública, ejerciendo la libertad de enseñanza, y a la inversa.
¿Cómo afecta a los centros concertados católicos la Lomloe?
—La Lomloe es un atropello a la labor educativa de la familia. Nos da un papel exclusivamente secundario para que el Estado sea el protagonista de la Educación de los chicos sin que las familias podamos opinar o elegir. La eliminación del distrito único promueve la desigualdad y no favorece la conciliación. Estamos en manos de unos políticos que enviarán a nuestros hijos al colegio público que crean conveniente independientemente de las necesidades conciliadoras de las familias y de sus creencias religiosas cristianas en nuestro caso.
¿Establece la nueva norma diferencias entre la Pública y la Concertada en cuanto a la dotación de recursos?
—Se sigue favoreciendo a los niños de centros públicos, beneficiándolos con becas comedor, por ejemplo, discriminando a los niños por una elección de sus familias en función de la intimidad y las decisiones personales familiares (las becas comedor deberían basarse en la renta familia no en el tipo de colegio al que vayas). A nuestros colegios también van personas de recursos bajos que necesitan este tipo de becas. La necesidad no conoce de Educación concertada o pública. La integración de la red concertada en la Educación estatal promueve la elección de unos colegios que estas familias no podrían elegir si fueran privados y contribuye a que la brecha social sea menor.
Alegría reclama diálogo y consenso para mejorar la calidad de la Educación
En su primera comparecencia ante la Comisión de Educación del Congreso, Alegría ha pedido “reducir los decibelios del debate educativo” y ha dicho que siempre tendrá la mano tendida, lo que han agradecido los partidos nacionalistas, PSOE, Unidas Podemos y Ciudadanos. Sin embargo, desde el PP, Oscar Clavell la ha acusado de “cubrirse con una piel de corderito para seguir con el desbarajuste que creó que su antecesora”; y Joaquín Robles, de Vox, calificaba el discurso de la ministra de “buenismo” y “comparecencia metafísica”.
Alegría ha anunciado la presentación, a lo largo del próximo año, de una ley para regular y ordenar las enseñanzas artísticas superiores que establezca también las titulaciones y requisitos de su profesorado, como demandaba desde hace años el sector. También ha explicado que será a principios de 2020 cuando se ponga en marcha una propuesta para reformar la carrera docente, que modificará la formación inicial y permanente del profesorado, así como al acceso a la profesión y al desarrollo profesional para apoyar más a este colectivo y conseguir que se sienta acompañados por las administraciones.
Al reiterar su intención de reforzar la participación pública, la ministra ha destacado que este proceso tendrá su “hito” con la promulgación de los reales decretos de enseñanzas mínimas en los próximos meses y, posteriormente, de los currículos de las distintas comunidades como establece la aprobación de la nueva ley de Educación (Lomloe).
Ante la posible desaparición de la obligatoriedad de los exámenes de recuperación al final de curso en la ESO, como contempla el borrador del real decreto de Evaluación y Promoción, ha defendido la evaluación continua para poner medidas de refuerzo que permitan localizar las dificultades y promocionar al máximo.
La ministra ha apostado por tomar decisiones para que cada vez sean menos los que fracasen y evitar que un 30% de los estudiantes repita curso en algún momento. “Se consigue mucho más con el bienestar que con la sanción. La escuela no la debemos diseñar para sufrir, sino para disfrutar aprendiendo”, ha dicho la responsable de Educación.
Además, ha pedido el apoyo de los diputados en la tramitación de la Ley de FP, “un proyecto de país que nos necesita a todos”, y se ha comprometido en avanzar en la extensión de la escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil (con la creación de 65.000 plazas públicas para lo que se destinarán 200 millones de euros anuales entre los cursos 22-23 y 24-25) y de conseguir un sistema educativo de calidad y en el que prime la equidad.
17 de septiembre de 2021
La escuela pública gana terreno a la privada por primera vez en siete años
La escuela pública aguantó mejor que la privada, en número de alumnos, el curso pasado. Fue el primero en el que las familias tomaron la decisión de matricular a sus hijos sabiendo que había una pandemia y una crisis económica causada por la covid. Ambas redes perdieron estudiantes por la caída de la población en edad escolar, pero el impacto en la pública fue menor, lo que le permitió volver a ganar peso respecto a la privada. No fue mucho: tres décimas del alumnado total o el equivalente a unos 25.000 estudiantes. Pero rompió una tendencia declinante que duraba siete cursos. La pública pasó de matricular al 67,1% de los chavales a acoger al 67,4%. Esto es, a 5,53 de los 8,21 millones de alumnos que hay desde Infantil hasta Bachillerato y FP.
La respuesta que los centros educativos dieron al cierre casi completo del sistema educativo presencial durante el tercer trimestre del curso 2019-2010, en los meses del confinamiento general, generó frustración en muchas familias. Las propias Administraciones educativas han reconocido que el sistema no estaba preparado (ni probablemente lo está) para ofrecer una enseñanza a distancia comparable con la presencial, sobre todo en las primeras etapas educativas. Surgió entonces la duda de si ello tendría consecuencias en términos de matrícula para una de las dos redes que pudiera interpretarse como un premio o un castigo de las familias. Los datos recientemente publicados por el Ministerio de Educación no permiten extraer una conclusión tajante, pero reflejan que la pública ha resistido mejor el golpe que la privada. Sin embargo, en las opciones elegidas por los padres también debe haber pesado, quizá incluso más, la coyuntura económica.
El factor económico
Así lo cree Pedro Badía, secretario de Política Educativa de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras: “En época de crisis siempre hay un movimiento de alumnado desde la privada sin concierto a la privada concertada y de esta última hacia la pública, porque hay familias que ven sus ingresos limitados”. Los padres tomaron la decisión de matricular a sus hijos en la terrible primavera en la que se decretó el confinamiento general, que supuso un mazazo para la actividad productiva y generó una gran incertidumbre sobre la profundidad que tendría la recesión económica que empezaba a dibujarse.
De momento, no es posible saber cómo se vieron afectadas cada una de las dos ramas de la educación privada, la que tiene concierto (subvención pública) y la que no, porque los datos oficiales desagregados se publican con dos años de retraso. La evolución de la matrícula tiene, en todo caso, consecuencias para el clima educativo. Expertos como Lucas Gortazar, coordinador del laboratorio de ideasEsadeEcPol, atribuyen parte del fuerte rechazo que un amplio sector de la concertada mostró a la ley Celaá a la preocupación que el descenso de la población escolar genera en muchos centros, que temen, incluso, por su continuidad a medio plazo.
¿Por qué los chicos repiten curso más que las chicas?
Los chicos maduran más tarde que las chicas, leen menos, hacen menos deberes, juegan más a videojuegos, son más movidos en clase y tienen menos clara la importancia que tendrán los estudios para su futuro. Además, les faltan referentes masculinos en una escuela formada mayoritariamente por maestras. Son algunas razones aportadas por los expertos que podrían explicar por qué la repetición de curso, al igual que el abandono escolar temprano, afecta más a los varones. El informe educativo anual de la OCDE abrió ayer el debate sobre si la perspectiva de género en la educación, que hasta ahora se ha centrado en las alumnas, debería incluir también a los alumnos.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos señaló a España por ser el país con más repetidores de curso en la ESO (y el segundo en Bachillerato), y quiso enfatizar que el 60% de estos alumnos son varones. No es distinto a lo que ocurre en otros países, pero aquí sucede algo que le ha llamado la atención a este organismo internacional: «En la mayoría de países los chicos son más propensos que las chicas a cursar una FP equivalente al nivel de la Secundaria superior. No es el caso de España», advirtió. Se produce, por tanto, un freno al final de la enseñanza obligatoria que lleva a que muchos más chicos que chicas dejen los estudios en vez de optar por la vía con salidas de la Formación Profesional. Mientras tanto, las chicas van más al Bachillerato y se gradúan en la universidad en mayor proporción (con menos posibilidades de lograr un empleo y sueldos más bajos, eso sí). ¿Qué les pasa a los chicos? ¿Por qué para muchos estudiar es un sacrificio?
«La repetición es mayor entre los chicos, entre muchos factores, por las diferentes fases de maduración. Las chicas son más conscientes de la importancia de los estudios en la adolescencia, mientras que los chicos valoran más el presente que el futuro. Y otro factor ligado también a la maduración: los problemas de comportamiento en clase son mayores con los alumnos que las alumnas», responde Ismael Sanz, vicerrector de Calidad de la Universidad Rey Juan Carlos y ex director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, ve un «sesgo desfavorable a los chicos» que «no sólo afecta a la repetición sino a las calificaciones, a su visión por los docentes, a la orientación, a la disciplina y prácticamente a todo, particularmente en la adolescencia». Habla de diferentes procesos de madurez, de las «distintas expectativas» que chicos y chicas tienen sobre la escuela, del «efecto diferencial» de haber ampliado la escolarización obligatoria hasta los 16 años y de la «feminización masiva del cuerpo docente».
España es el país con mayor tasa de repetidores en Secundaria de la OCDE
En Secundaria Obligatoria ningún otro país tiene tantos repetidores como España, y los que más se acercan están a mucha distancia: Bélgica con un 5,8% y Portugal con un 5,6%. En la Secundaria superior España se sitúa en segunda posición por detrás de la República Checa (8,2%) y de nuevo por delante de Bélgica (7,7%) y Portugal (7,2%). Además, el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24 años que ni estudian, ni trabajan, ni están en formación (los conocidos como ninis) era en España en 2019 netamente superior a la media de la OCDE: 19,2% frente al 14,4%.
Estas son algunas de las conclusiones del informe anual sobre estadísticas educativas que publica este jueves la OCDE, y que pone cifras al problema del fracaso escolar y sus consecuencias.
El problema de la repetición de curso, como ocurre también en otros países, afecta más a los chicos que a las chicas, ya que los primeros representan el 60% de los repetidores en la ESO y el 56% en la postobligatoria, cuando en la OCDE son un 61% y un 57%. Además, en términos relativos aumentó más en el primer año de la pandemia al pasar al 22% en 2020, frente al 16,1% en el conjunto de la organización.
El fenómeno de un fracaso escolar sobredimensionado no es nuevo en España. En el grupo de los jóvenes adultos de 25 a 34 años, un 28,3% no habían llegado siquiera a completar la Secundaria superior, prácticamente el doble de la media de la OCDE, con el 14,8%. Eso estaba por encima de todos sus socios europeos, por no hablar de Estados Unidos (6%), Canadá (5,3%) o Corea del Sur (2%). De los países miembros de la OCDE, únicamente México (46,1%) y Costa Rica (44,1%) se situaban por encima.
La tasa de paro en ese grupo de jóvenes adultos en España que ya era en 2019 mucho más elevado que en el conjunto de la OCDE subió cuatro puntos porcentuales más en 2020, hasta el 27,6%, mientras la media de la organización se incrementó en dos puntos, al 15,1%.
Los autores del informe constatan que las personas con bajo nivel educativo no solo sufren tasas de paro particularmente altas, sino que su nivel de remuneración es muy bajo en términos relativos. Hasta el punto de que en España el 36% de los adultos de 25 a 64 años que no terminaron la Secundaria superior (Bachillerato o FP Media) en 2018 ganaban menos de la mitad de la remuneración mediana del país. Eran un 27% en el conjunto de la OCDE. Los autores del informe recuerdan que España dedicó en 2018 a la Educación preuniversitaria el 2,7% de su PIB, por debajo del 3,2% de media en la OCDE.
Chile era en 2019 el país de la OCDE con más alumnos por clase en Primaria en las escuelas públicas, 28,7. También estaban muy por encima de la media de 21,1 alumnos, Japón (27,2), Reino Unido (27,2), Israel (26,8), Colombia (24,8) y México (24,7). España se situaba en mitad de la tabla con 20,9 niños por clase, un poco por encima de la media de la Unión Europea (19,7). Las clases menos atestadas de estudiantes eran las de Costa Rica (16) y Luxemburgo (15).
En cuanto al número de alumnos por profesor en Primaria, México se situaba en cabeza con 24,4, muy por encima de la media de 14,5. También estaban netamente por encima Colombia (23,1), Reino Unido (19,9), Francia (18,8) o Chile. España se quedaba en la parte baja de la clasificación con 13,6 alumnos por maestro, aunque la media de la Unión Europea era ligeramente inferior (13,1) y había tres países por debajo del umbral de los 10: Polonia (9,6), Luxemburgo (9) y Grecia (8,7).
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