27 de septiembre de 2021
Pilar Alegría: «Los exámenes de recuperación podrán mantenerse este año»
La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, anuncia en una entrevista a EL MUNDO que va a plantear a las comunidades autónomas una moratoria para que este año no tengan que suprimir de forma obligatoria los exámenes de recuperación. Lo hace «en pro del diálogo» con los gobiernos regionales, pues algunos de ellos le habían planteado que mantuviera estas pruebas, dado que quitarlas con el curso ya comenzado iba a generar «dificultades organizativas», además de una rebaja del nivel de los estudiantes.
Por otro lado, Alegría desvela que usará su margen de competencias estatales para blindar clases en español en Cataluña. Para ello, la materia de Lengua Castellana será la que más horas tendrá de la ESO. En el nuevo currículo, que verá la luz de forma inminente, se reforzarán también las Matemáticas y las enseñanzas artísticas.
Está a punto de dar a conocer el texto definitivo del nuevo currículo. ¿Por qué se han quitado la regla de tres, los números romanos o el dictado?
Porque el currículo por el que apuesta la ley es competencial y, a diferencia de la Lomce, no hace un desarrollo exhaustivo de los contenidos. Garantizamos un currículo más práctico, más flexible y en sintonía con los países de la UE. Que no aparezcan contenidos no significa que no se vayan a dar.
¿Quién decide qué se enseña? ¿Qué ocurre si hay profesores que no quieren dar ciertos contenidos?
Tengo una absoluta confianza en el profesorado. Estoy segura de que buscan que los estudiantes adquieran las mejores competencias y el mejor nivel. No tengo ninguna duda de que cada profesor adoptará las mejores decisiones.
¿Es importante la memoria para este Gobierno?
Claro que la memoria es importante, pero en este mundo cambiante no es suficiente sólo con un aprendizaje basado en una acumulación de datos. Queremos que nuestros estudiantes aprendan también a conectar esos datos, resolver problemas concretos y desenvolverse aplicando esos conocimientos.
¿Por qué en el currículo de Matemáticas la palabra género sale más veces que la palabra suma?
Lo que se plantea es cómo reducir el rechazo hacia las Matemáticas detectado en las niñas en edades tempranas. Difícilmente podremos encontrar un número importante de perfiles STEM si no trabajamos en las primeras etapas educativas.
¿Deben ir sin mascarilla los alumnos en clase de Educación Física?
Irene cuenta que sus dos hijas, de ocho años, alumnas de un colegio público de Valencia, solo se quejan de la mascarilla cuando tienen que correr con ella. “Me dicen: ‘Mamá, me ahogo’. No le veo sentido a que fuera de los centros educativos cada vez hagamos más cosas sin la mascarilla y en las clases de Educación Física al aire libre tengan que usarlas”. Muchas familias hacen la misma reflexión y algunas, en un número que según fuentes educativas no es de momento muy significativo, han presentado escritos en sus centros y apoyado campañas digitales para pedir que niños y adolescentes puedan dejar de llevarla cuando hacen gimnasia. Los expertos consultados por este periódico están de acuerdo en que se la quiten siempre que se cumplan una serie de condiciones: que el deporte se practique al exterior, se mantenga cierta distancia y el nivel de contagios sea similar al actual (69 casos por cada 100.000 habitantes en los últimos 14 días, según datos del viernes) o mejor. Las comunidades mantienen regulaciones diferentes al respecto.
Solo cuatro autonomías ―Andalucía, Comunidad Valenciana, Canarias y Castilla y León― obligan a usar siempre la mascarilla en clase de Educación Física. Tres ―País Vasco, Murcia y Asturias- permiten que los alumnos se la quiten en muy pocas situaciones. Mientras que las otras 10 tienen reglas dispares, pero más permisivas: en general contemplan que los chavales hagan deporte sin ellas al aire libre cuando el esfuerzo es intenso y estén a más de 1,5 metros de distancia, aunque la forma en que están redactadas sus normativas deja en casi todos los casos la última palabra a los centros.
Protocolo de referencia
El protocolo de prevención de contagios en centros educativos, diseñado por el Gobierno y aprobado por la Comisión de Salud Pública al principio del verano, que es el documento que ha servido de referencia a las normas fijadas por las autonomías, abre la puerta a que los alumnos hagan deporte sin mascarilla de forma cautelosa: “En actividades al aire libre controladas en las que el alumnado respeta la distancia de 1,5 metros, se podrá valorar no usar la mascarilla durante esa actividad, sujeto a su vez a la evolución de la situación epidemiológica”.
José Antonio López, virólogo del CSIC, y el pediatra y epidemiólogo Quique Bassat coinciden en que dada la elevada cobertura de vacunación (76,4% de la población general y 72,1% en la franja de 12 a 19 años, con datos de este jueves) y el actual nivel de contagios, es razonable permitir que los alumnos hagan deporte sin cubrebocas. “Sobre todo porque es una medida reversible, que debería ser objeto de un seguimiento exhaustivo”, dice López.
Madrid pacta con los sindicatos la regulación del teletrabajo de los docentes
El acceso a esta forma de trabajo será posible en las distintas etapas, ciclos, grados, cursos y niveles, en el horario que no sea de docencia y atención presencial directa de grupos de alumnos, conjugándose con la necesaria presencia de maestros y profesores en los centros educativos, según el texto del acuerdo sellado este viernes y que entra en vigor a partir de este curso 2021-22.
Según informa el Gobierno regional en un comunicado, esta modalidad a distancia permitirá la celebración de reuniones de los equipos docentes y tutores, de los órganos de coordinación didáctica, del claustro de profesores, entrevistas con familias, programación de la actividad del aula o el seguimiento de la formación en centros de trabajo, coordinación de programas de Formación Profesional. También otras tareas de carácter similar, facilitando que puedan contactar online, siempre dentro de su horario semanal con el centro educativo representado en todo momento por alguno de sus miembros.
El acuerdo del Gobierno autonómico con las organizaciones sindicales contiene, además, la regulación de la prestación de servicios en la modalidad de teletrabajo por situaciones extraordinarias o excepcionales, como las provocadas en una emergencia sanitaria. En este sentido, se ofrece la posibilidad de continuar desarrollando la actividad docente a los profesionales que estén en situación de cuarentena domiciliaria, con familiares de primer grado que requieran su atención y cuidado debido a la situación sanitaria o con condiciones de salud que lo hagan vulnerable en el contexto de la emergencia.
El pacto alcanzado subraya que, durante el teletrabajo, el personal docente tendrá los mismos derechos, individuales y colectivos, y deberes que si lo estuviera prestando de forma exclusivamente presencial, y no experimentará variación alguna, tanto en su jornada como en sus retribuciones ordinarias.
La cruzada educativa de Ayuso: Madrid sí tendrá «repescas» en la ESO
Madrid sigue dando la batalla educativa al Gobierno de Pedro Sánchez. Y lo está haciendo para hacer frente a la cascada normativa sin precedentes que bulle en el Ministerio de Educación y el de FP y paralelamente en el de Universidades y que pasa por modificar al menos cuatro leyes orgánicas y sus correspondientes decretos de desarrollo en esta legislatura.
La última modificación normativa a la que la Comunidad de Madrid pretende hacer frente es al proyecto de Real Decreto por el que se regulan la evaluación y la promoción del alumno, del que hasta ahora se conoce un borrador, y que pretende acabar en la ESO con los exámenes extraordinarios de recuperación que en Madrid se celebran en Junio, desde hace unos años, y en otras muchas comunidades autónomas se realizan en septiembre. El Gobierno central cree que esta «segunda oportunidad» para los estudiantes de 12 a 16 años más rezagados no tiene sentido porque se trata de reforzar conocimientos antes de llegar al suspenso y que todo vaya orientado hacia una enseñanza más personalizada.
Pero el Gobierno de Díaz Ayuso ya ha rechazado de forma rotunda la propuesta ministerial de suprimir la obligatoriedad de los exámenes extraordinarios en la ESO, tal como ya expresó su consejero de Educación, Enrique Ossorio. Por eso se plantea ahora implantar exámenes de «repesca» que sustituyan a los extraordinarios para los que suspenden en la convocatoria que popularmente se conoce como «juniembre» y explora la fórmula jurídica para poder hacerlo sin vulnerar el marco normativo estatal. «Buscaremos métodos alternativos para poder seguir teniendo evaluaciones que permitan tener un conocimiento más certero de si los alumnos tienen o no los conocimientos porque no ayuda a los estudiantes suprimir los exámenes extraordinarios de recuperación de junio», explica Rocío Albert, viceconsejera de Política Educativa.
28 de septiembre de 2021
Más optativas en la ESO y dos nuevas modalidades en Bachillerato: así cambian los institutos con la reorganización que prepara el Gobierno
El Gobierno planea una reorganización de las materias educativas, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, de 12 a 16 años) y el Bachillerato (de 16 a 18). El primer documento oficial del rediseño, al que ha tenido acceso EL PAÍS, plantea nuevas asignaturas, modifica la oferta de Filosofía, diversifica la de Matemáticas y crea cinco modalidades de Bachillerato, en lugar de las tres que hay ahora, entre otros cambios.
La nueva estructura educativa, lo que se conoce como ordenación académica, es uno de los principales elementos de desarrollo de la Lomloe, la ley de Educación aprobada en diciembre. El Ministerio de Educación ha enviado su propuesta a las comunidades autónomas, que podrán ahora plantear sugerencias al respecto, aunque la última palabra la tiene el Gobierno. Los cambios, que serán aprobados mediante decreto, entrarán en vigor el curso que viene en los niveles impares (como primero de la ESO y Bachillerato) y al siguiente en los pares. La propuesta no contempla Religión, que será de oferta obligatoria para los centros y optativa para los alumnos, y se regulará de forma específica.
En la ESO, el objetivo principal que busca el ministerio con los cambios es ofrecer mayor optatividad, como una fórmula para atender mejor la diversidad del alumnado, sin que ello impida que los alumnos alcancen un punto de llegada equivalente al final de la etapa. El diseño elimina, además, los rígidos itinerarios que creo la ley Wert, considerados segregadores por buena parte de la comunidad educativa.
En Bachillerato, la modalidad de Arte se divide en dos desde el principio, respondiendo a la idea de que atienden a intereses diferenciados: una orientada a la música y las artes escénicas y la otra a las artes plásticas, la imagen y diseño. Y se crea una nueva rama, el llamado Bachillerato general, que aunará materias humanísticas y científicas. Estos son las principales novedades de la nueva ordenación…
Cambio de asignaturas en la ESO
La gran novedad es la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional, que se impartirá en cuarto de la ESO y será opcional para los alumnos. La materia está basada en disciplinas como la psicología, la sociología y la antropología, y tendrá tanto una vertiente para desarrollar habilidades orientadas al ámbito personal como una proyección profesional, según el documento.
En al menos un curso, entre primero y tercero de la ESO, los alumnos deberán estudiar una asignatura llamada Tecnología y Digitalización. En cuarto curso, en cambio, esas enseñanzas se dividirán en dos optativas, por un lado Tecnología y por otra Digitalización. Y en cuarto curso, la asignatura de Economía pasará a llamarse de Economía y Emprendimiento, cuyo contenido, además de formar en conocimientos económicos y financieros, pretende también “potenciar el espíritu creativo y de iniciativa”.
Empresa Familiar ahonda en los desafíos económicos y los nuevos modelos de negocio
Todo listo en la localidad vallisoletana de San Bernardo para que este jueves y el viernes se celebre el séptimo Congreso Regional de la Empresa Familiar, que reunirá a más de 200 empresarios y representantes de las administraciones y de las principales organizaciones empresariales y financieras de la Comunidad.
Un foro que llega en un buen momento tras la mejoría de la situación epidemiológica en la Comunidad, que ha posibilitado que Castilla y León se encuentre en en riesgo bajo de incidencia y en una situación lo más parecida que había hasta la irrupción del coronavirus en nuestras vidas, y ante las buenas perspectivas económicas y del empleo que se prevén para los próximos meses de continuar con esta tendencia.
De hecho, lo destacaba la consejera de Empleo e Industria, Ana Carlota Amigo, ayer en las Cortes, tras dar cuenta de su gestión en esta legislatura, cuando adelantaba que la tasa de desempleo en la Comunidad volverá a niveles de prepandemia este mismo mes de septiembre, en torno a los 144.000 desempleados, después de un mes de agosto en el que también se anotó el mejor dato de afiliación a la seguridad social para este mes en la última década.
Y es que este séptimo Congreso Regional de Empresa Familiar servirá, entre otras cuestiones para analizar la situación económica actual y los retos y la implicación de este sector, muy apegado al terruño y comprometido con la Comunidad, para afrontar con éxito la recuperación.
Según informan fuentes de esta entidad que preside Rocío Hervella, la CEO Prosol, este cónclave contará con la participación de empresarios de primer nivel internacional como el presidente ejecutivo de Puig y presidente del Instituto de la Empresa Familiar, Marc Puig; y el presidente de Restaurant Brands Iberia (Burger King), Gregorio Jiménez, que debatirá en una mesa redonda sobre nuevos modelos de negocios con el cofundador y CEO de Livall Europe, Manu Marín, en una intensa primera jornada de este simposio que promete y mucho.
Junto a ellos, los presidentes del Círculo de Empresarios, Manuel Pérez-Sala; de EY, Federico Linares, y de Caixabank, José Ignacio Goirigolzarri, expondrán en el transcurso de la segunda sesión del congreso su visión sobre los desafíos de la economía.
El foro también dedicará otras ponencias a analizar la nueva educación, con la participación de César Bona, uno de los 50 mejores maestros del mundo, y el proceso de sucesión en estas compañías, en una mesa redonda con las responsables de importantes empresas familiares como Actiu, Soledad Berbegal; Martiderm Group, Montse Martí, y Grupo Industrial Crimidesa, Victoria Plantalamor.
Un completo programa de mesas redondas, debates y conferencias que contempla también otro tipo de actividades como dos talleres con el entrenador de tenis Toni Nadal y el tenor José Manuel Zapata.
Rocío Albert, Viceconsejera de Política Educativa de Madrid: «Vamos a evaluar las competencias digitales de nuestros profesores
La educación está inmersa en un proceso de digitalización imparable y los docentes son conscientes de ello. La viceconsejera de Política Educativa asegura que cada vez es mayor el número de profesores que se forman y tienen interés por el uso de las nuevas plataformas.
–¿Cómo de digitalizada está la educación en Madrid?
Con los proyectos de innovación educativa llevamos mucho tiempo. En 2001 se hicieron los primeros proyectos. Se dio un salto muy importante con la introducción de la asignatura Tecnología, Programación y Robótica, pero la pandemia nos ha testado y ha hecho que demos un salto cualitativo y cuantitativo. La digitalización es una herramienta fundamental para un cambio metodológico para mejora del aprendizaje, conocimientos y competencias.
–¿La digitalización trae más calidad a la educación?
Sin duda. Todo el centro se tiene que ver implicado, las familias y el personal administrativo. El objetivo es mejorar la calidad de la educación y hacer accesibles cosas que antes se hacían de manera rudimentaria. Eso sí, la digitalización tiene que tener un hilo vertebrador.
–¿Qué significa esto exactamente?
Que no sirve con decir que los alumnos son nativos digitales. Hay que dar una formación al profesorado y luego hay que saber qué estamos buscando con ella. No se trata de utilizar muchas herramientas, sino ver el objetivo.
–¿Todos los profesores están preparados para dar ese salto al que nos ha obligado la pandemia? ¿Qué se va a hacer para continuar con esa formación?
Hay algunos que sí lo están y que saben más que los formadores de formadores, pero hay otros que por diversos motivos no tienen tanto conocimiento. Lo que vamos a hacer durante este año es hacer una evaluación digital de los docentes tanto cualitativa como cuantitativa. Por un lado analizaremos qué percepción tiene el profesorado de cuán eficiente puede ser el uso de las tecnologías y también vamos a medir cuanto saben para ir preparando toda la formación digital de los docentes. Queremos que tanto profesores como alumnos sean muy abiertos a todo tipo de recursos digitales porque en el futuro esto cambia muy rápido y no sabemos con qué nos vamos a encontrar.
–Con la revolución pedagógica en la que estamos inmersos ¿se va a parecer la educación que vemos ahora a la del futuro?
No lo sé. Hay muchos cambios, pero son más bien de metodologías, de formas de enseñar, aunque el objetivo es el mismo. Las aulas del mañana van a ser diferentes, modulares y se podrán configurar según las necesidades del momento. Será frecuente que en las aulas haya impresoras 3D o cortadoras 3D, porque va a haber mucho de procesos de fabricación y de aprendizaje.
–¿Qué proyectos de innovación pedagógica tiene la Comunidad?
Hemos sacado una nueva convocatoria de proyectos de innovación educativa centrada en la digitalización de los centros educativos y que trata de poner a disposición toda la formación, mobiliario y recursos didácticos para que la transformación del centro sea completa. No se trata de que un profesor, de forma individual, utilice unos recursos u otros, sino que la transformación invada a todo el centro. Por ejemplo, tenemos Madrid 5E, que es una plataforma de recursos didácticos que va de 5º de Primaria hasta 2º de Bachillerato, en la que se ofrece toda clase de recursos didácticos para para hacer aulas virtuales y la aceptación es muy grande. Tenemos 5.000 docentes formados y 10.000 que han hecho uso de la plataforma 5E de Planeta. En Bachillerato se han creado 1.325 aulas virtuales. LARAZON
La nueva ESO, ya sin itinerarios, obliga a actualizar las materias, más amplias y polivalentes
El Ministerio presenta este miércoles en la Comisión General de Educación la modificación de las etapas educativas, uno de los pilares fundamentales del proceso de desarrollo de la Lomloe. La nueva ESO, ya sin itinerarios de enseñanzas académicas y aplicadas, obliga a actualizar las materias, hacerlas amplias y polivalentes, ofreciendo la formación teórico-práctica necesaria para que el alumnado pueda elegir las opciones educativas y profesionales que considere al terminar la Educación básica. En la relación no están expresamente incluidas las enseñanzas de Religión, al tratarse de una materia de oferta obligada para los centros, pero de elección voluntaria por parte de las familias o los estudiantes, que cuenta con una regulación específica. Estos son algunos de los cambios que se introducen:
a) Tecnología y Digitalización como materia de 1º a 3º: La inclusión del término digitalización en la denominación de la materia pretende dar una mayor visibilidad a las tecnologías digitales y emergentes dentro del ámbito tecnológico con una visión integral de la disciplina que incluye retos del siglo XXI como la sostenibilidad tecnológica o el ejercicio de una ciudadanía digital activa, crítica y comprometida.
b) Tecnología de 4º: Tecnología es una materia adaptada a la realidad en que vivimos, con un enfoque eminentemente práctico en la resolución de problemas tecnológicos y con un fuerte componente interdisciplinar. Da continuidad y coherencia vertical a la materia de Tecnología y Digitalización, en lo que se refiere a la disciplina tecnológica, de manera que profundiza en saberes adquiridos.
c) Digitalización de 4º: A través de esta materia se aborda la competencia digital del ciudadano partiendo del nivel de desempeño adquirido en cursos anteriores. El cambio de denominación de TIC a Digitalización responde a un enfoque más amplio, que implica el ejercicio de una ciudadanía digital responsable y crítica, así como la conformación de su entorno personal de aprendizaje, que le ayudará a formarse a lo largo de su vida y a utilizarlo, por ejemplo, para crear contenidos respetando y protegiendo la propiedad intelectual.
d) Educación Plástica, Visual y Audiovisual de 1º a 3º: Se completa el nombre de la materia anteriormente existente con la introducción del término audiovisual al ser éste un modelo de producción y expresión artística de especial relevancia en la actualidad.
e) Expresión artística en 4º: La materia de Expresión artística está orientada al desarrollo de proyectos artísticos fundamentados en los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos en Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Es fundamentalmente procedimental y pretende movilizar la creatividad, el pensamiento divergente, la experimentación y la innovación, la capacidad de relación y de trabajo en proyectos artísticos. Al tiempo que permite al alumnado iniciarse en la expresión artística de ideas, sentimientos y emociones a través de variadas técnicas.
29 de septiembre de 2021
Pilar Alegría rectifica y ya no quitará «el descubrimiento de la sexualidad» y «la construcción de género» del currículo de Infantil
La nueva ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, ha rectificado y ya no quitará «el descubrimiento de la sexualidad» y «la construcción de género» del currículo de Educación Infantil. Ha pulido algunas cuestiones, pero en el texto que este miércoles analizará con los representantes de las comunidades autónomas estarán estas expresiones, que son lo más polémico.
Fuentes del Ministerio de Educación reconocen haber cometido «un error» porque ayer enviaron a las CCAA dos borradores distintos. En uno no se hacía alusión a la construcción de género ni a la sexualidad, en el otro sí. Este diario tuvo acceso al borrador en el que se habían eliminado estas cuestiones y el Ministerio corroboró que el documento era fidedigno esta mañana.
Ahora explica que se traspapelaron los papeles y anuncia que finalmente sí habrá un párrafo que dice que Infantil «es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género, sin distinción entre ambas. Toda interacción con el personal educador orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende a imitar y reproducir las estrategias relacionales de las personas adultas que les rodean; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar».
Estas frases son más suaves que las que había en el documento original: «Para el logro de una autoimagen ajustada y positiva, es importante reconocerse como persona diferenciada de las demás. En esta etapa se inicia la construcción sexual y de género, sin distinción entre ambas. La intervención educativa debe favorecer el descubrimiento personal de la sexualidad y la construcción de género a través de valores de igualdad y modelos no estereotipados». Pero aun así, van a suscitar críticas por, primero, entrar en cuestiones relacionadas con la sexualidad en niños de cero a seis años y, segundo, por plantear la «construcción de género», en sintonía con las teorías queer, que dicen que uno no nace niño o niña de acuerdo con su biología, sino que construye esta identidad.
No obstante, se ha reducido el número de veces que aparece la palabra género y se ha quitado la obligación de tener que enseñar las distintas expresiones artísticas «con una perspectiva de género».
RELIGIÓN
Además, se regula la Religión, que en la anterior versión distribuida a las CCAA estaba en proceso de elaboración. El nuevo texto dice que las enseñanzas de esta asignatura se incluirán en el segundo ciclo de Infantil (de tres a seis años), lo que significa que antes de esta etapa no habrá Religión. El currículo de la materia será redactado por la Conferencia Episcopal o las autoridades religiosas correspondientes.
Las CCAA tendrán que garantizar que las familias «puedan manifestar su voluntad de que los alumnos y alumnas reciban o no reciban enseñanzas de Religión» y, al mismo tiempo, deberán velar para que estas enseñanzas «respeten los derechos de todo el alumnado para que no supongan discriminación», lo que traducido quiere decir que quien no elija Religión no tendrá una asignatura donde pueda avanzar en el currículo, como explicó Alegría en esta entrevista.a EL MUNDO.
El ministerio rectifica y aclara que el “descubrimiento de la sexualidad” y la “construcción de género” se mantendrán en la norma que regula la Educación Infantil
El Ministerio de Educación ha aclarado este martes que en el borrador de decreto que regulará la Educación Infantil, a la que acuden alumnos de cero a seis años, sí se mantiene el párrafo en el que se señala que a dicha edad “se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género”. El ministerio informó por error por la mañana de que dicho párrafo, que sí aparecía en la primera versión del borrador, elaborada en julio, se había eliminado del texto final que será debatido este miércoles con las comunidades autónomas. Pero por la tarde ha explicado que se trataba de una equivocación y que dichas palabras no se han retirado.
El borrador de decreto sí experimenta pequeños cambios, como una reducción del número de veces que se utiliza el término “género” (de 11 veces en la versión anterior a ocho en la nueva) y la expresión “estereotipos sexistas” (de siete ocasiones a cinco), después de que sectores conservadores de la comunidad educativa manifestaran su malestar al ministerio que dirige Pilar Alegría por la redacción del documento. Fuentes del departamento afirman que las modificaciones “suavizan” la forma, pero no el fondo de la futura norma.
El párrafo completo que inicialmente se había dado por suprimido en el borrador de decreto de Infantil y que finalmente permanecerá dice lo siguiente: “El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcción de la propia identidad, diferenciada de las demás. La intervención educativa debe guiar y potenciar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos. Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género, sin distinción entre ambas. Toda interacción con el personal educador orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende a imitar y reproducir las estrategias relacionales de las personas adultas que les rodean; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar”.
Dicho pasaje sí figuraba en la versión del borrador de decreto que fue enviado este lunes por la noche a las comunidades con vistas a la reunión que cargos del segundo escalón del ministerio y las autonomías mantendrán el miércoles.
Búsqueda de acuerdos
Representantes vinculados a la escuela concertada habían manifestado al ministerio su incomodidad con algunas de las expresiones utilizadas en el documento, que tampoco agradaban al PP. Fuentes ministeriales enmarcan los cambios en la voluntad declarada del nuevo equipo (Alegría sustituyó en julio en el puesto a Isabel Celaá) de rebajar el clima de confrontación que ha dominado el debate educativo en los últimos años. Así como en el intento de llegar a acuerdos con la oposición, los Ejecutivos autonómicos gobernados por los populares y con sectores de la comunidad educativa tradicionalmente menos cercanos a los socialistas, aunque sea a cambio de renunciar “al 100%” de los planteamientos de partida del Gobierno.
La nueva ESO, ya sin itinerarios, obliga a actualizar las materias, más amplias y polivalentes
El Ministerio presenta este miércoles en la Comisión General de Educación la modificación de las etapas educativas, uno de los pilares fundamentales del proceso de desarrollo de la Lomloe. La nueva ESO, ya sin itinerarios de enseñanzas académicas y aplicadas, obliga a actualizar las materias, hacerlas amplias y polivalentes, ofreciendo la formación teórico-práctica necesaria para que el alumnado pueda elegir las opciones educativas y profesionales que considere al terminar la Educación básica. En la relación no están expresamente incluidas las enseñanzas de Religión, al tratarse de una materia de oferta obligada para los centros, pero de elección voluntaria por parte de las familias o los estudiantes, que cuenta con una regulación específica. Estos son algunos de los cambios que se introducen:
a) Tecnología y Digitalización como materia de 1º a 3º: La inclusión del término digitalización en la denominación de la materia pretende dar una mayor visibilidad a las tecnologías digitales y emergentes dentro del ámbito tecnológico con una visión integral de la disciplina que incluye retos del siglo XXI como la sostenibilidad tecnológica o el ejercicio de una ciudadanía digital activa, crítica y comprometida.
b) Tecnología de 4º: Tecnología es una materia adaptada a la realidad en que vivimos, con un enfoque eminentemente práctico en la resolución de problemas tecnológicos y con un fuerte componente interdisciplinar. Da continuidad y coherencia vertical a la materia de Tecnología y Digitalización, en lo que se refiere a la disciplina tecnológica, de manera que profundiza en saberes adquiridos.
c) Digitalización de 4º: A través de esta materia se aborda la competencia digital del ciudadano partiendo del nivel de desempeño adquirido en cursos anteriores. El cambio de denominación de TIC a Digitalización responde a un enfoque más amplio, que implica el ejercicio de una ciudadanía digital responsable y crítica, así como la conformación de su entorno personal de aprendizaje, que le ayudará a formarse a lo largo de su vida y a utilizarlo, por ejemplo, para crear contenidos respetando y protegiendo la propiedad intelectual.
Educación regula que en las escuelas infantiles se hable de sexualidad
Los alumnos de Educación Infantil abordarán la sexualidad y el género a su paso por esta etapa educativa. Son dos aspectos que quedan regulados en el nuevo decreto de Infantil que será abordado hoy en la Comisión General de Educación en la que se estudia la arquitectura de todo el sistema educativo. Pero en esta etapa chirriaba a algunas comunidades autónomas un lenguaje tan explícito en este ámbito como el que quedaba recogido en el primer borrador que configuraba esta etapa, que regula lo que debe aprender un niño en el tramo de edad de cero a tres años.
Los niños descubren la sexualidad a los cuatro o cinco años y las diferencias entre el sexo femenino y masculino, según los pedagogos. Pero había expresiones o palabras que ha generado recelos y ha planteado la reflexión de si era necesario realmente ser tan explícito en un texto normativo.
El Ministerio de Educación, finalmente, sí incluirá en el documento que se analizará hoy con las comunidades autónomas todo lo relativo a la sexualidad, pero ha «suavizado» o «eliminado» algunas expresiones relacionadas con el género y la sexualidad, que podían resultar más incómodas, según ha señalado un portavoz del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Así, en el decreto que regula esta etapa figurará que a los 4 o 5 años «es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género sin distinción entre ambas. Toda interacción con el personal educador orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende a imitar y reproducir las estrategias de las personas adultas que le rodean; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar», dice el párrafo del documento definitivo que verán hoy las comunidades autónomas con el Ministerio de Educación y FP. LARAZON
30 de septiembre de 2021
Electores de todos los partidos y todas las edades están en contra de quitar los exámenes de recuperación
El Gobierno ha emprendido una reforma educativa que aparca los exámenes de recuperación de la ESO y prescinde de los suspensos como indicadores objetivos que permiten a los estudiantes pasar o no de curso y graduarse. Pero la sociedad española no da síntomas de apoyar un cambio que retrotrae a la escuela a los planteamientos constructivistas de la Logse de 1990: electores de todos los partidos y todas las edades están en contra de ello.
Según los resultados de una encuesta realizada por Sigma Dos para EL MUNDO, el 73,3% de los entrevistados respalda los exámenes de recuperación. Una holgada mayoría se muestra en contra de que se eliminen -como pretende el Ejecutivo de Pedro Sánchez– porque considera que supondría «bajar el nivel académico» y «desincentivar el esfuerzo».
Lo curioso es que ésta opinión también es compartida por una buena proporción de votantes de la izquierda. El 66,7% de los que respaldaron al PSOE en las pasadas elecciones generales y el 52,1% de los que apostaron por Unidas Podemos en esos mismos comicios defienden también estos exámenes, en contra de la doctrina del Gobierno de coalición.
La supresión de los exámenes de recuperación en la ESO está recogida en la Lomloe y en el borrador de real decreto de evaluación que Isabel Celaá dejó en herencia a Pilar Alegría. La nueva ministra adelantó el lunes, en una entrevista a este diario, que accedía a fijar una moratoria para que este año se mantengan las pruebas, dado que varias autonomías se lo habían pedido. En realidad, no tenía mucho sentido cambiar las reglas del juego con el curso ya empezado e imponer una nueva forma de evaluar, estilo Lomloe, a unos profesores que todavía imparten un currículo que es de la Lomce del PP.
Eso sí, en el curso escolar 2022/2023 tendrán que desaparecer definitivamente los exámenes extraordinarios, que Madrid, Galicia, Cataluña, País Vasco, Andalucía, Cantabria, La Rioja, Navarra, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana y Aragón realizan en junio y que Castilla y León, Extremadura, Canarias, Murcia, Asturias y Baleares ponen a sus alumnos en septiembre.
Es verdad que estas pruebas no son perfectas, sobre todo en las autonomías donde se hacen en junio, pues los alumnos no tienen tiempo suficiente para aprender en dos o tres semanas lo que no han logrado comprender durante todo un curso. Pero tanto los hombres (71,7%) como las mujeres (74,8%) de la encuesta dicen que la solución no puede ser quitarlos sin más. Lo piensan también el 83,2% de los votantes del PP, el 83,1% de los de Vox y el 86,9% de los de Ciudadanos. Por edades, las opiniones van variando, pero siempre son mayoría los que respaldan la convocatoria extraordinaria: un 55,1% de los entrevistados jóvenes (18-29 años), un 73,7% de los que tienen entre 30 y 44 años, un 76,7% de los que están en la horquilla de 45 a 64 años, y un 80,2% de los mayores de 65 años.
En el otro lado, sólo el 21,4% de los sondeados defiende quitar los exámenes de recuperación. Su argumento es el mismo que da el PSOE: generan una brecha entre aquellos alumnos que pueden costearse los repasos contratando a profesores particulares y aquellos que no. Lo creen así el 30,8% de los que respaldan al PSOE y el 41% de los seguidores de Unidas Podemos, mientras que esta postura está muy poco extendida en la derecha y en el centroderecha (uno de cada 10 votantes de PP, Vox y Ciudadanos).
La empresa española no se entiende con la universidad: invierte un 10% menos en contratos I+D que en 2009
Todos los expertos coinciden en que si España no quiere ser un país que viva solo del sol y playa, sino tener una economía basada en el conocimiento, necesita encajar el mundo de la empresa con el de la universidad. Pero en España, aunque la cifra va subiendo modestamente desde 2016, aún las empresas invierten un 10% menos en contratos de I+D (investigación y desarrollo) en los campus que una década antes: 646 millones de euros en 2009, frente a los 581 millones de 2019, según los últimos datos que recoge el informe La contribución de las universidades españolas al desarrollo, de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) presentado este miércoles. El estudio se basa en una encuesta del Instituto Nacional de Estadística (INE) y el Main Science and Technology Indicators 2020/2, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
El esfuerzo de las empresas españolas en I+D (0,7% en relación con el PIB) es la mitad que en la Unión Europea (1,39%), muy lejos del de la OCDE (1,76%) y a años luz de Israel (4,39%), Corea del Sur (3,73%) o Suecia (2,44%). Además, la inversión en ciencia de las empresas ha tenido el mismo comportamiento que el de las administraciones y las universidades. Vivió su mejor momento en 2009, sufrió un gran recorte hasta 2016 y ahora el gasto crece muy lentamente. Otro dato relevante: el 18,1% de los investigadores trabajaban en empresas en 2009 y una década después representan apenas un 15,4%. El caso más extremo es el de Corea del Sur, donde apenas el 9,6% de los investigadores están en la universidad.
El principal problema es que las pequeñas y medianas empresas (pymes) son el 99,83% del tejido empresarial de España y cuentan con unos medios muy modestos. Las de gran tamaño, en cambio, sí que inauguran cátedras de investigación en universidades públicas y privadas. Por eso los rectores de las cuatro politécnicas (Cataluña, Madrid, Valencia y Cartagena) propusieron sin éxito en marzo al Ministerio de Industria, Comercio y Turismo canalizar ellos los fondos de investigación Next Generation de la Unión Europea. El objetivo era “crear una red de laboratorios, equipos, profesionales, estudiantes y departamentos de I+D+i que conecten la universidad con las pymes”, explicaron entonces los rectores en EL PAÍS.
Francesc Solé Parellada, vicepresidente de la Fundación CYD, es optimista: “La capacidad de que las universidades sirvan a la sociedad de forma porosa es nueva, como lo es nuestro sistema científico. Si resolvemos algunas trabas, la universidad española está preparada para dar el salto y ayudar a las pymes”. Parellada cree que los acuerdos tienen que ser a largo plazo y que las universidades tienen que tener a personas que gestionen la transversalidad: “Si la empresa pide algo que necesita conjugar a tres grupos de investigación y el que te recibe no lo domina, pues el proyecto ahora no prospera”.
La Universidad Pública de Navarra es uno de los campus que más contribuye en España a la riqueza de su región, según la Fundación CYD. Es una comunidad muy industrializada, lo que facilita la colaboración, pero Patxi Arregui, su vicerrector de Investigación, cree que su contribución se debe también a que “uno de los objetivos del plan estratégico de la universidad es el compromiso con el entorno”. Arregui opina: “Hay que romper un techo de cristal, porque nuestra labor no está en colaborar con una multinacional con un departamento de innovación autosuficiente, sino en ayudar a las pymes que no tienen medios y los conocimientos de todo”. Para facilitar la conexión, la UPNA ha agrupado a sus investigadores en siete institutos organizados por temáticas “para establecer sinergias y dar más visibilidad”, y cada uno de ellos tiene una unidad de negocio, “una ventanilla única”. De esta manera, han crecido los contratos no solo con empresas de base tecnológica sino sociales. “Lo que vemos es que quien prueba, repite”.
Familiares de afectados por TDAH denuncian a Educación por discriminación
La Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH), junto con otras 36 asociaciones de toda España- y de la mano del despacho de abogados Lawyou- han interpuesto 37 recursos al Ministerio de Educación por excluir discriminatoriamente de las ayudas al estudio y subsidios para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) a 20.000 menores con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
El artículo 7 del Real Decreto 471/2021 concreta las ayudas a cuatro grupos específicos del alumnado con NEAE: aquellos con trastorno grave de conducta, con trastorno grave de comunicación, con autismo y con altas capacidades, y deja fuera a alumnos con TDAH, dislexia, discalculia (dificultad en el aprendizaje de las matemáticas) o disortografía (trastorno de la capacidad de escritura). Para que los menores con estos problemas puedan optar a las becas, deben acreditar un 33% de discapacidad, lo que para FEAADAH es una decisión absolutamente discriminatoria. “es una injusticia flagrante que deja en riesgo social, personal y educativo a los menores más desfavorecidos que, sin esta ayuda no podrán disponer de un refuerzo educativo. Desde el Ministerio se debe dar respuestas prioritarias a quienes, con un trastorno del neurodesarrollo acreditado científicamente, encuentran dificultades a su desarrollo humano y formativo”, señala la presidenta de la Federación, Maite Urkizu.
En España, la prevalencia del TDAH es de un 5% de la población infantil y adolescente. El mes de octubre es el elegido para trabajar en la sensibilización de la sociedad con las dificultades de este colectivo, y por ello se ha elegido esta semana para presentar los recursos y la denuncia al Ministerio de Educación en la Audiencia Nacional.
Urkizu destaca que “la sociedad tiene una deuda con el TDAH, un trastorno del neurodesarrollo que sufren 415.000 niños en este país, de los que 20.000 deberían poder aspirar a obtener las ayudas educativas y no pueden porque jamás les van a otorgar una discapacidad 33%, lo que no significa que no necesiten apoyo educativo”.
Las familias afectadas, a través de diferentes asociaciones y de FEAADAH, llevan más de cuatro años solicitando que se modifique el Real Decreto y que se añada específicamente un quinto apartado en el que se incluya a estos niños. “En todas las reuniones solo recibimos buenas palabras y nada más. Nuestra petición es clara: que el alumnado con TDAH y con necesidades específicas de apoyo educativo pueda acceder a estas ayudas sin tener que presentar ni discapacidad, ni trastorno de conducta, al igual que acceden otros colectivos dentro de los trastornos del neurodesarrollo”, recalca la presidenta.
Sindicatos piden a Alegría un Estatuto Docente y ampliar las plantillas
Así se lo han reclamado a la responsable de Educación ambos sindicatos en los primeros encuentros mantenidos tras su nombramiento el pasado mes de agosto.
En un comunicado, CSIF detalla que también han pedido el desarrollo homogéneo de la nueva ley de Educación entre las comunidades, así como la participación de los sindicatos en el proceso de implementación, que, espera, se desarrolle con “altura de miras” para evitar una “nueva guerra partidista” que tanto perjudica al sistema educativo. Además, ha reclamado que este curso marque el comienzo de la reconstrucción de la educación con el refuerzo de plantillas y una mayor inversión, coincidiendo con la implantación de la nueva ley de Educación (Lomloe).
Demandas que también comparte ANPE, que también considera necesario el desarrollo normativo sobre el cuerpo de Profesores Técnicos de FP, la elaboración de un Plan Estratégico de Convivencia en los Centros Educativos y el desarrollo de la Ley de Autoridad del profesorado.
La guerra de Madrid contra la Ley Celaá: pide que los nuevos currículos escolares no funcionen hasta 2023-24
El Gobierno regional está convencido de que no se va a llegar a tiempo de tener listos los libros de texto adaptados al nuevo currículo que marca la ‘ley Celaá’: se supone que entran en vigor en septiembre del curso próximo, el 2022-23, pero los responsables madrileños afirman que el retraso que lleva el Gobierno central en aprobar los decretos impedirá tenerlos preparados. Por eso, piden un respiro: que no se apliquen los nuevos currículos hasta el curso 2023-24.
Según explicó el consejero de Educación y portavoz del Gobierno madrileño, Enrique Ossorio, «los nuevos libros de texto no llegarán para septiembre de 2022». Denunció el retraso que lleva el Gobierno central en redactar y aprobar el decreto que regula los nuevos contenidos de estos libros de texto, adaptados a la nueva ley educativa, popularmente conocida como ‘ley Celaá’.
A su juicio, se llega tarde y eso va a impedir que los profesores puedan programar el curso con normalidad. En este momento, explicó Ossorio, el Gobierno madrileño sólo tiene el borrador de los nuevos currículos de Primaria, y sabe que ayer se hablaba del de Educación Infantil. Pero no saben nada de los correspondientes a Bachillerato y ESO. «Estamos muy retrasados», insiste Ossorio.
Además, según ha informado al Gobierno de Madrid el Ministerio de Educación, el borrador de currículo de Primaria será ahora sometido a un periodo de exposición pública y al debate pertinente en el Consejo Escolar del Estado. Luego llegará el momento de pasar por la Comisión de Subsecretarios y el Consejo de Ministros, por lo que su publicación definitiva en el BOE no se producirá antes de diciembre.
i estos plazos se cumplen, la Comunidad no podrá comenzar a elaborar su parte de esos currículos de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato –el 40 por ciento que le corresponde a las autonomías– hasta enero. Y como desarrollarlos precisa de varios informes, trámites, plazos y dictámenes hasta su aprobación final, ésta no se produciría en ningún caso antes del mes de mayo si se tramita por la vía ordinaria, o de abril si se hace por la de urgencia, informó el consejero.
De acuerdo con su valoración, «mientras el Gobierno Central ha tenido un año para hacer sus decretos, las comunidades vamos a tener sólo unas semanas». A partir de ese momento, los editores tendrán que iniciar la elaboración de los libros de texto, lo que también llevará su tiempo «teniendo en cuenta que hay asignaturas nuevas y que cambian muchos contenidos», indicó Ossorio. Una situación que han criticado los propios editores:la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (Anele) emitió un comunicado advirtiendo de esa falta de tiempo para adaptar los libros a la ‘ley Celaá’.
1 de octubre de 2021
Denuncia colectiva contra el Ministerio de Educación por excluir de las becas a 20.000 niños con TDAH
La Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH), junto con otras 36 asociaciones de toda España y de la mano del despacho de abogados Lawyou, han interpuesto, entre todas, 37 recursos al Ministerio de Educación por excluir discriminatoriamente de las ayudas al estudio y subsidios para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo a 20.000 menores con TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad).
Según informa esta federación en un comunicado, el artículo 7 del Real Decreto 471/2021 concreta las ayudas a cuatro grupos específicos del alumnado NEAE (trastorno grave de conducta, trastorno grave de comunicación, autismo y altas capacidades), dejando fuera a alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), dislexia, discalculia o disortografía. Este grupo, para poder optar a las becas, deberá acreditar un 33% de discapacidad, lo que para FEAADAH «es una decisión absolutamente discriminatoria».
En España la prevalencia del TDAH es de un 5% de la población infantil y adolescente. Maite Urkizu, presidenta de FEAADAH, destaca que «la presentación de esta demanda pone de manifiesto que la sociedad tiene una deuda con el TDAH, un trastorno del neurodesarrollo que sufren 415.000 niños en este país, de los que 20.000 deberían poder aspirar a obtener las ayudas educativas. No pueden, según añade, «porque jamás les van a otorgar una discapacidad 33%,, lo que no significa que no necesiten apoyo educativo».
Las familias afectadas, a través de diferentes asociaciones y de FEAADAH, llevan más de cuatro años solicitando que se modifique el Real Decreto y que se añada específicamente un quinto apartado en el que se incluya a estos niños.
La exclusión de este colectivo en las becas que convoca anualmente el Ministerio de Educación es «una discriminación, además de obvia, flagrante, que deja en riesgo social, personal y educativo a los menores más desfavorecidos y que sin esta ayuda no podrán disponer de un refuerzo educativo. Desde el Ministerio se debe dar respuestas prioritarias a quienes, con un trastorno del neurodesarrollo acreditado científicamente, encuentran dificultades a su desarrollo humano y formativo», concluye.
En la provincia de Castellón, APADAHCAS (Asociación de Padres de Afectados por Déficit de Atención e Hiperactividad), reconocida como entidad sin ánimo de lucro desde 2019, cuenta con 200 familias asociadas y sus fines son la información, la formación y la sensibilización de la sociedad en este trastorno. Como socia de FEAADAH, participa en todas las campañas reivindicativas de los derechos de los afectados por TDAH y sus familiares así como en esta denuncia colectiva.
La empresa española no se entiende con la universidad: invierte un 10% menos en contratos I+D que en 2009
Todos los expertos coinciden en que si España no quiere ser un país que viva solo del sol y playa, sino tener una economía basada en el conocimiento, necesita encajar el mundo de la empresa con el de la universidad. Pero en España, aunque la cifra va subiendo modestamente desde 2016, aún las empresas invierten un 10% menos en contratos de I+D (investigación y desarrollo) en los campus que una década antes: 646 millones de euros en 2009, frente a los 581 millones de 2019, según los últimos datos que recoge el informe La contribución de las universidades españolas al desarrollo, de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) presentado este miércoles. El estudio se basa en una encuesta del Instituto Nacional de Estadística (INE) y el Main Science and Technology Indicators 2020/2, publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
El esfuerzo de las empresas españolas en I+D (0,7% en relación con el PIB) es la mitad que en la Unión Europea (1,39%), muy lejos del de la OCDE (1,76%) y a años luz de Israel (4,39%), Corea del Sur (3,73%) o Suecia (2,44%). Además, la inversión en ciencia de las empresas ha tenido el mismo comportamiento que el de las administraciones y las universidades. Vivió su mejor momento en 2009, sufrió un gran recorte hasta 2016 y ahora el gasto crece muy lentamente. Otro dato relevante: el 18,1% de los investigadores trabajaban en empresas en 2009 y una década después representan apenas un 15,4%. El caso más extremo es el de Corea del Sur, donde apenas el 9,6% de los investigadores están en la universidad.
El principal problema es que las pequeñas y medianas empresas (pymes) son el 99,83% del tejido empresarial de España y cuentan con unos medios muy modestos. Las de gran tamaño, en cambio, sí que inauguran cátedras de investigación en universidades públicas y privadas. Por eso los rectores de las cuatro politécnicas (Cataluña, Madrid, Valencia y Cartagena) propusieron sin éxito en marzo al Ministerio de Industria, Comercio y Turismo canalizar ellos los fondos de investigación Next Generation de la Unión Europea. El objetivo era “crear una red de laboratorios, equipos, profesionales, estudiantes y departamentos de I+D+i que conecten la universidad con las pymes”, explicaron entonces los rectores en EL PAÍS.
Francesc Solé Parellada, vicepresidente de la Fundación CYD, es optimista: “La capacidad de que las universidades sirvan a la sociedad de forma porosa es nueva, como lo es nuestro sistema científico. Si resolvemos algunas trabas, la universidad española está preparada para dar el salto y ayudar a las pymes”. Parellada cree que los acuerdos tienen que ser a largo plazo y que las universidades tienen que tener a personas que gestionen la transversalidad: “Si la empresa pide algo que necesita conjugar a tres grupos de investigación y el que te recibe no lo domina, pues el proyecto ahora no prospera”.
Distintas actividades educarán sobre convivencia en los centros
La búsqueda de un nuevo modelo de convivencia escolar, que eduque en los procesos de diálogo y resolución pacífica de conflictos y que forme al propio alumnado en estas herramientas, subyace en la elaboración del calendario escolar Viaje a la convivencia, un compendio de actividades destinadas a los centros educativos de La Rioja.
Las acciones que reúne se basan en un enfoque positivo, preventivo y proactivo para construir en el día a día unas adecuadas relaciones de convivencia entre las diferentes personas que forman parte del proceso educativo. Con ellas se apuesta también por realizar una propuesta preventiva que permita a los centros escolares la intervención temprana ante posibles conflictos, antes de que puedan llegar a intensificarse o ser crónicos, y el desarrollo de habilidades y competencias interpersonales teniendo en cuenta los elementos cognitivos, emocionales, sociales y éticos.
En total, se han impreso 5.000 calendarios para repartirlos en tutorías y equipos de orientación y trabajar su contenido en las aulas de Infantil y Primaria, aunque incluyen un apartado de actividades específicas para las familias en los meses de verano.
Durante la presentación de este calendario, el consejero de Educación, Pedro Uruñuela, destacó que el trabajo de la convivencia positiva “es una de las prioridades del Gobierno de La Rioja: si un alumno termina la escolarización obligatoria y no ha desarrollado las competencias, habilidades y valores que hacen posible una convivencia rica y una buena relación con otras personas, falta algo fundamental en esa persona” porque “sabrá muchas cosas y estará instruida, pero no será educada, le faltará una dimensión clave, fundamental”.
Considera que se requiere otro tipo de modelo distinto al centrado en la disciplina y las sanciones y que se debe evolucionar hacia un sistema que implique la intervención activa. “No estamos de acuerdo con el enfoque actual, meramente disciplinario y punitivo, debemos afrontar la oportunidad para formar personas, más allá de lo académico, trabajando sus competencias y su inteligencia emocional desde un enfoque positivo basado en la resolución de conflictos, tolerancia cero a la violencia, formas de prevención e intervención temprana”.
Bajo este planteamiento están en marcha iniciativas como grupos de trabajo con docentes en torno al futuro currículo, con el nuevo enfoque de la convivencia como protagonista. El objetivo, “desterrar el acoso, ciberacoso, la violencia de género y las conductas disruptivas de las aulas”.
Madrid rechaza hablar de «construcción de géneros» en la Educación Infantil
En el nuevo currículo de Infantil, que establece qué y cómo se aprende, “se mantiene que ‘es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género, sin distinción entre ambas”, con lo que –según las mismas fuentes– “los alumnos no son niños ni niñas, sino que el género se va construyendo”. En opinión de la Comunidad de Madrid es “inapropiado” hablar de la construcción de los géneros a niños de entre 0 y 6 años.
En cuanto a algunas de las competencias específicas que incorpora el currículo de Infantil, como la prelectura y la lógica matemática, el Ejecutivo madrileño cree que en esta etapa, al no ser obligatoria, estos contenidos “no pueden tener carácter obligatorio, sino que deben ser una mera recomendación, puesto que puede suponer una discriminación para los alumnos que se incorporan en Primaria pero no hayan cursado Educación Infantil”.
Entre los principios pedagógicos recogidos en este currículo por el Ministerio de Educación se afirma que, “sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria”, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas determinen.
Las autonomías y el Ministerio de Educación han tratado este miércoles a nivel técnico el rediseño de las materias educativas y la redacción final del currículo de Infantil, que ha sufrido cambios a petición de algunas comunidades, algunas de ellas referidas a cuestiones de género.
La Comisión General de Educación, un órgano de apoyo a la Conferencia Sectorial, ha reunido a los directores generales autonómicos del ramo y a representantes del Ministerio.
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