18 de octubre de 2021
Más Formación Profesional para dar respuesta a la escasez de transportistas
El sector del transporte en Castilla y León es un gremio importante que tira de la economía regional, por cuanto aporta el tres por ciento del Producto Interior Bruto (PIB) de la Región, mueve más de 1.800 millones de euros al año y emplea a más de 94.000 personas.
Un sector que ha lanzado un SOS de auxilio ante la escasez de transportistas. De hecho, apuntan a que en estos momentos necesitarían alrededor de 1.500 conductores profesionales para poder atender la demanda de trabajo que tienen en mejores condiciones de eficacia y eficiencia.
Las asociaciones, además, reclaman que se abra la profesión a todos los sectores de la sociedad y especialmente a las mujeres y los que viven en el mundo rural.
Ante esta situación, el Gobierno que preside Fernández Mañueco está estudiando varias soluciones para poder dar respuesta a este problema. La primera de ellas pasa por la Educación, y más en concreto, por la puesta en marcha de un Grado Medio de Formación Profesional (FP) en Conducción de Vehículos de Transporte por Carretera, que sería impartido en las empresas que cuenten con un centro de formación, para hacer frente a esta carencia de transportistas profesionales.
Al tratarse de un ciclo de grado medio que pueden cursar alumnos con menos de 18 años de edad y por tanto sin carnet de conducir, es necesario disponer de medidas de seguridad pertinentes.
De este modo, la Junta de Castilla y León continúa con su apuesta por implantar enseñanzas de calidad, modernas, orientadas al empleo y ajustadas a las necesidades del tejido productivo del territorio. Unas titulaciones que permitan a los jóvenes incorporarse a empresas próximas a su lugar de residencia, con lo que el Gobierno autonómico conseguirá retener el talento y fijar población, además de aportar el personal cualificado que la economía de Castilla y León necesita.
Actualmente esta titulación solo se oferta en el centro privado de FP «Campus Alsa EDX» en la localidad segoviana de El Espinar, pues requiere de camiones y autocares adaptados
. LARAZON
El futuro laboral empieza en 42
Las profesiones del futuro marcan el presente. 42 es mucho más que un campus de programación. Es una academia de valores, de actitud y de aprendizaje de «hard y soft skills». Un lugar donde se plantea un modelo disruptivo de formación para todos los retos y perfiles digitales demandados por el mercado laboral. Y todo, rompiendo esquemas y paradigmas con una metodología basada en la gamificación y el «peer to peer», una filosofía centrada en «aprender a aprender» y un espacio en el que se fomenta la creatividad, el esfuerzo, la superación y el trabajo en equipo. Con todo esto, 42 es el aprendizaje del presente que diseñará la sociedad del futuro.
Campus 42 no deja de crecer y abrir sus puertas en diferentes puntos de la geografía española: a día de hoy hay posibilidad de inscribirse en Madrid, Urduliz (Bizkaia), Barcelona o Málaga y, más adelante, en Alicante. Pero ¿qué es 42? El punto de partida hacia el futuro. Un concepto innovador y disruptivo, que llegó a España en septiembre de 2019 de la mano de Fundación Telefónica con la apertura, en Distrito Telefónica, del campus de Madrid.
¿Cuál es el perfil? Todos. No se necesita titulación ni formación previa. Solo tener ganas de «aprender a aprender» y trabajar en equipo. Una oportunidad para todas las personas mayores de 18 años que aspiran a convertirse en profesionales de alto nivel con la programación como piedra angular de su formación. 42 es una metodología «peer to peer learning» o de aprendizaje entre pares, donde lo más valioso es aprender del compañero/a a través del trabajo colaborativo, compartiendo retos y, sobre todo, evaluándose entre ellos. En este proceso, lo más importante es que los estudiantes no compiten entre ellos, sino que entienden que para avanzar en la metodología tienen que colaborar y trabajar mano a mano. Actualmente ya es posible inscribirse de manera gratuita en los campus de Madrid, Urduliz (Bizkaia), Barcelona y Málaga. Los tres primeros están en marcha y Málaga lo hará en breve, pero las inscripciones para los cuatro están permanentemente abiertas y constantemente hay convocatorias. Sencillo, a un clic comienza la aventura, solo hay que rellenar los datos básicos y, posteriormente, pasar dos pruebas online: un ejercicio de memoria de diez minutos de duración y un test de pensamiento lógico-matemático de dos horas. Esta es la primera fase de las pruebas requeridas para entrar en los nuevos campus.
Los Consejos Sociales ven «una oportunidad perdida» en la Ley de Universidades
El Comité Ejecutivo de la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas (CCS) considera que el anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) «desaprovecha la oportunidad de homologar el modelo a otros europeos» y reclaman más intervención de la sociedad en la gestión y rendición de cuentas de la Universidad.
Educación calcula que las becas y ayudas al estudio lleguen a unos 986.000 alumnos en 2021-2022, un 10% más
El Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) calcula que las becas y ayudas al estudio lleguen a unos 986.000 alumnos y alumnas en la convocatoria de 2021-2022, lo que supondrá un crecimiento del 10% respecto a 2020-2021, que contó con 896.427 perceptores.
Así lo ha indicado el departamento que dirige Pilar Alegría, que ha destacado que el proyecto de ley de los Presupuestos Generales del Estado 2022 prevé una inversión de 6.036 millones de euros para el Ministerio de Educación, 339 millones más que en 2021.
En este sentido, ha destacado que el programa más importante será el de becas y ayudas a los estudiantes, para el que se destinarán 2.150 millones de euros, lo que supone un incremento del 44% desde el año 2017.
Dentro del presupuesto del Ministerio, la parte correspondiente al presupuesto nacional sube un 14% respecto a 2021, hasta los 4.383 millones de euros. A estos se suman 1.653 millones del Mecanismo de Recuperación, Transformación y Resiliencia europeo.
Entre otras novedades, Educación ha hecho hincapié en que la convocatoria de 2021-2022 incluye el aumento de la cuantía de la beca base para Formación Profesional Básica, de 300 a 350 euros.
Asimismo, ha destacado que, en materia de inclusión, la convocatoria 2021-2022 incorpora al alumnado con trastorno grave de la comunicación y del lenguaje entre los beneficiarios de las ayudas para estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.
Para estudiantes víctimas de violencia de género, se suprime el requisito de la acreditación, por parte de alguna autoridad educativa, de que el menor rendimiento académico del solicitante esté directamente relacionado con la violencia sufrida.
«El objetivo de las becas y ayudas al estudio es garantizar el derecho a la educación de todas las personas. No solo el acceso, sino también la permanencia en el sistema educativo. Necesitamos todos los talentos y debemos poner los medios necesarios para que todos los estudiantes sigan su proceso formativo, sean cuales sean sus circunstancias», ha afirmado la ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría.
Por otra parte, el Ministerio ha explicado que la Formación Profesional para el Empleo es el segundo programa con mayor financiación, con 1.151 millones de euros, lo cual supone un incremento del 24,46% respecto al año anterior.
Según ha recalcado, un total de 111 millones de euros irán destinados a la red educativa y cultural en el exterior, que se desarrolla en 49 países de los cinco continentes, moviliza a 1.260 docentes y atiende a 50.000 alumnos y alumnas. Incluye 18 centros de titularidad española de Educación Primaria y/o Secundaria y 14 agrupaciones de lengua y cultura española en 12 países que suman 365 aulas.
19 de octubre de 2021
Comedores escolares en modo de supervivencia
De primero, sopa de zanahoria, con apio, cebolla y albahaca; revuelto de espinacas con arroz, como segundo plato y, para postre, uva, plátano o manzanas ecológicas. Este es el menú que el jueves comieron los 140 alumnos del comedor escolar del colegio público Gómez Moreno de Granada. Los productos se compran a proveedores locales o de la provincia. La gestión del servicio corre a cargo de la asociación de madres y padres (AMPA) del centro, una excepción en la mayor parte de España, donde se ha generalizado el sistema de subcontratación a través de empresas que ofrecen platos preparados en cocinas propias, alejadas del centro escolar y con mínima transformación en el lugar de consumo.
Los modelos de gestión de los comedores en centros públicos —muy dispares por la diferente regulación de las comunidades autónomas, competentes en la materia― están condicionados además por los precios del menú, lo que influye en la calidad de los alimentos, en la sostenibilidad medioambiental y en la concepción del comedor como un mero servicio y no como un lugar para formar al alumno en la adquisición de hábitos saludables. El cambio hacia unos comedores donde primen los productos de proximidad, la recuperación de las cocinas en los centros y una administración más humanizada eran las principales reivindicaciones de los padres antes de la pandemia. Ahora, tras la irrupción de la crisis de la covid-19, han tenido que dejar en segundo plano todas esas reclamaciones para dar prioridad a, simplemente, mantener en pie los comedores.
“Lo esencial es que se garantice el servicio en condiciones de normalidad y evitar suspensiones, como el año pasado. Las familias hemos optado por un perfil bajo, estamos asustadas porque este es un servicio esencial en términos de conciliación y cumple una importante función social para las familias desfavorecidas que lo necesitan”, explica Olga Leralta, responsable de comedores escolares de la Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres (CEAPA). Alude a los más de 10.000 niños que se quedaron sin servicio de comedor escolar el año pasado solo en Jaén y Málaga por la imposibilidad de las empresas de catering de asumir los costes derivados del confinamiento, la contratación de más monitoras, el descenso del alumnado y el retraso de los pagos por parte de la Administración. Estos problemas, comunes en el sector, han evidenciado las carencias de los distintos modelos de gestión. Las empresas familiares y algunas AMPA han sido las más perjudicadas. Por eso, Leralta advierte: “Ahora también es el momento de reivindicar un cambio de modelo que se ha visto que está cogido con alfileres”.
La Asociación Nacional de Pediatría (AEP) da un aprobado general a la calidad de los menús. “La comida del mediodía ha mejorado de manera muy significativa en los últimos años”, asegura la doctora Rosaura Leis, coordinadora del comité de nutrición y lactancia materna de la AEP. “Pero hay que seguir trabajando para conseguir consumos adecuados de fruta, verduras, hortalizas, cereales integrales, legumbres y pescados y evitar técnicas culinarias menos saludables, como los precocinados, preparaciones cárnicas, grasas y frituras”, añade.
Leis llama la atención sobre “la importancia de potenciar el consumo de proximidad y la alimentación sostenible, la gastronomía local con adherencia a dieta mediterránea o atlántica” para garantizar un menú saludable que ayude a prevenir la obesidad y que permita adaptar las comidas para niños con necesidades especiales en su dieta. El estudio Aladino de 2019 refleja que el 40,6% de los niños entre seis y nueve años tiene exceso de peso en España. De estos, el 23,3% está en niveles de sobrepeso y el 17,3% sufre obesidad. “El modelo de gestión, el tipo de supervisión, la sostenibilidad y los horarios son factores fundamentales en la alimentación saludable”, incide la doctora.
Los profesionales de la enseñanza bilingüe abogan por un marco común que acabe con las diferencias entre comunidades autónomas
Dotar de la máxima calidad posible a la enseñanza bilingüe que se ofrece en todas las Comunidades Autónomas. Esta ha sido una de las principales premisas del Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos (CIEB 2021), celebrado este fin de semana en Valladolid. Los expertos han abordado los retos a los que se enfrenta la enseñanza bilingüe en esta cita anual, la más importante que se celebra en el país, organizada por la Asociación de Enseñanza Bilingüe (EB) y la Universidad de Valladolid.
Medio centenar de ponentes analizaron en la capital vallisoletana el funcionamiento de la enseñanza bilingüe en el sistema educativo español, los programas, sus ventajas e inconvenientes, su desarrollo, su gestión y sus resultados en España y en el resto del mundo. Bajo el lema “Hacia una educación internacional”, docentes y otros profesionales le han tomado el pulso a la enseñanza bilingüe a través de un nutrido programa que ha constado de seis sesiones plenarias, ocho paneles plenarios y cinco paneles de debate, además de 84 comunicaciones y 31 talleres.
La enseñanza de idiomas, la tecnología aplicada a las lenguas extranjeras, la formación del profesorado, o el diseño y la implementación de programas bilingües son solo algunos de los asuntos que los expertos han tratado en este foro. También ha servido como marco para la presentación, por parte de la Asociación Enseñanza Bilingüe, de un ‘Manifiesto por una enseñanza bilingüe de calidad’. “El siguiente objetivo es la calidad. Desde el inicio de los programas de enseñanza bilingüe, el crecimiento del número de centros bilingües ha sido constante y, en algunos casos, excesivo. Las administraciones educativas deben empezar a centrarse en mejorar la calidad de sus programas bilingües, la formación de los profesores y los recursos”, explica Xavier Gisbert, presidente de EB.
De esta manera, aseguran desde la entidad, podrá crearse un marco nacional común para que la enseñanza bilingüe que se ofrece en todo el territorio tenga la máxima calidad posible. “Hay 18 sistemas educativos y de enseñanza bilingüe en España. Queremos contribuir a que las Comunidades Autónomas se sienten con el Ministerio”, añaden.
El 61% de los jóvenes cree que la universidad no prepara bien para el empleo
Así lo reflejan los resultados de una encuesta a más de 4.700 jóvenes, hecha por la empresa de recursos humanos Adecco para conocer cuáles son sus perspectivas y preferencias de futuro.
Sobre cuál sería su trabajo ideal, el 39,4% afirma que sería aquel que le gustase y le permitiese desarrollarse como profesional; un 37% opina que sería aquel que le posibilitara conciliar vida personal y profesional; y solo para el 23,6% sería aquel empleo cuyo salario le permitiese desarrollarse personalmente. Además, el 68% de los jóvenes dice que lo que más le inquieta es no poder desarrollarse profesionalmente dentro de la empresa que le contrate y un porcentaje similar (64,5%) apunta a que no haya una conciliación adecuada entre su vida personal y profesional.
Por otro lado, tres de cada cuatro chavales creen que la universidad debe fomentar la realización de prácticas en empresas, incrementar el asesoramiento en materia de búsqueda de empleo y orientación laboral (49,2%), e impartir un mayor número de formaciones relacionadas con las llamadas “soft skills” (48,7%).
Preguntados por cómo ven su aterrizaje en el mundo laboral una vez finalicen sus estudios, el 43% de los jóvenes consultados piensa que no será fácil: el 83,1% cree que las demandas del mercado laboral para los recién titulados son demasiado exigentes, mientras que un 16,9% no lo ve así.
Por ultimo, el 77% cree que el factor diferencial que más le ayudará a encontrar trabajo será el uso avanzado de nuevas tecnologías, los idiomas (69,6%), la demostración de “soft skills” (60,1%) y solo el 16% le da importancia a las notas obtenidas en la universidad.
El próximo jueves, día 21, el Grupo Adecco celebrará una nueva edición del Experience Work Day, en el que expertos de este sector compartirán sus conocimientos y experiencia sobre el mundo laboral con jóvenes de diferentes países del mundo.
El juez ordena retirar los libros LGTBi repartidos por el Ayuntamiento de Castellón en los institutos al ser denunciados por «incitar al odio contra las religiones»
La Justicia obliga al Ayuntamiento de Castellón a retirar los libros de ideología de género repartidos en institutos públicos de la capital de La Plana, tal y como ha solicitado la fundación Abogados Cristianos.
Según informa la entidad Abogados Cristianos en un comunicado, el juzgado de lo Contencioso 1 de Castellón admite las medidas cautelarísimas solicitadas por la Fundación de Abogados Cristianos. La entidad, además, ha presentado un recurso Contencioso-Administrativo contra el Ayuntamiento de Castellón por el reparto de unos libros de ideología de género en los institutos públicos de la ciudad, hecho público esta misma semana.
Los denunciantes consideran que el reparto de dichos libros «vulnera varios derechos fundamentales» como el derecho de los padres a decidir la educación de sus hijos (27.3 CE), la libertad ideológica y de culto (16.1 CE) y la obligación de la administración de ser objetiva y neutral (art. 103.1 CE).
Abogados Cristianos había solicitado medidas cautelarísimas para la «retirada inmediata de dichas guías».
Reprende que «el contenido de alguno de esos libros, no sólo incluye contenido sexualmente explícito, sino que recurre al constante escarnio de las religiones. No sólo a la católica, también al Islam, el judaísmo y la religión evangélica».
Su presidenta, Polonia Castellanos, asegura que «el contenido de esos libros hace una estereotipación negativa del hecho religioso, incitando al odio contra la religión y sus fieles».
En esos libros se pueden encontrar afirmaciones como «»Al obispo le dan por el culo», «Chaperos en el Vaticano» Y «Alá no es grande y Jesús no nos ama»», según Abogados Cristianos.
Castellanos denunciaque «el Ayuntamiento de Castellón muestra reiteradamente su radicalismo contra la religión, como ya hizo poniendo a Jesús crucificado en un Tetris en Semana Santa o con su ofensiva constante contra la Cruz del Ribalta».
Abogados Cristianos ha lanzado además una recogida de firmas en su página web para pedir la retirada de estos libros de los institutos públicos de Castellón.
Al aceptar el Juzgado las medidas cautelarísimas, la presidenta de la organización juristas ha celebrado la decisión e insiste en que «los padres tenemos que vigilar que desde las instituciones no impongan una ideología a nuestros hijos».
Recuerda que «desde el Ayuntamiento de Castellón muestran reiteradamente su radicalismo contra la religión. Ya lo vimos cuando pusieron a Jesús crucificado en un juego de Tetris en Semana Santa o con su ofensiva constante contra la Cruz del Ribalta».
20 de octubre de 2021
La primera jornada de EnlighED reclama más atención para la formación de los docentes. UCETAM
“La vida no será como antes y la educación tampoco”. Bajo esta premisa, que declaró el presidente de Telefónica, José María Álvarez-Pallete, ha comenzado este martes el foro sobre innovación educativa EnlightED. La primera jornada de este ciclo de conferencias y talleres ha reunido a personajes tan dispares como el tenista Rafael Nadal; la ministra de Educación de España, Pilar Alegría; o la fundadora de Teach for All, Wendy Kopp. Los expertos han situado al docente como motor de cambio del sistema, reclamando para ellos una mayor formación en metodologías y competencias digitales.
El rey Felipe VI ha presidido la inauguración de esta cuarta edición, celebrada en Madrid en formato híbrido. La ministra española de Educación ha sido la primera ponente. Alegría ha puesto en contexto el momento en el que se encuentra el ámbito educativo, evidenciando lo inédito de la situación, no solo por las exigencias de la pandemia. “La acumulación de conceptos ya no es suficiente para el paradigma actual, lo que cuenta es la capacidad de aplicación de los conocimientos”, ha aseverado, enfatizando el papel que desempeñarán las competencias digitales y la renovación de las metodologías docentes.
Álvarez-Pallete y Nadal han introducido en un conversatorio la cuestión sobre el peso de los valores durante la formación de los jóvenes, como una guía infalible cuando no existen libros de estilo para encarar situaciones inauditas, como la producida por la pandemia. “Este no es mundo de máquinas, sino de personas, y en la educación tenemos que recordar que hay cosas que no se pueden digitalizar, como la empatía o el compañerismo que se da jugando en el patio”, apuntó Álvarez-Pallete.
El presidente de Telefónica aludió como un gran desafío el conseguir que la tecnología llegue a todos “de la mejor manera posible”. Esta idea fue debatida por los expertos que les siguieron en diferentes mesas de debate. La fundadora de Teach for All indicó cómo desde su organización ha comprobado que, cuando la comunidad trabaja unida y aprovecha la tecnología, tanto el aprendizaje como el bienestar de los alumnos es mayor. Sin embargo, esto no es posible si falla el principal actor: el profesor. “Debemos garantizar que los docentes tengan las habilidades pedagógicas y tecnológicas para ayudar al alumnado a desarrollar las destrezas académicas y socioemocionales”, enfatizó.
Wayne Holmes, consultor de Investigación y profesor de la University College London, criticó que los gobiernos “se lancen de cabeza” a comprar herramientas tecnológicas aunque haya pocas evidencias de su eficacia y sean “mediocres” a la hora de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades no medibles, como las capacidades comunicativas. Holmes, junto a Robert Hawkins, director global de Tecnología e Innovación Educativa del Banco Mundial, volvió a señalar a los docentes: “Debemos centrarnos en los problemas más que en los síntomas del problema. Los síntomas son que los jóvenes no reciben la educación, pero el problema es que los docentes no están bien formados”. El experto argumentó que no sirve de nada llevar la conectividad a las zonas rurales o desfavorecidas si los profesores no están preparados y motivados. Hawkins añadió que se debe buscar la manera de mermar la fatiga que sufren y que la tecnología les ayude a trabajar en equipo, poniendo a los docentes en contacto con otros mentores y fuentes de información, y a usar mejor los datos. “Que entiendan las faltas que tienen sus alumnos y se impliquen más eficazmente con ellos y sus padres”.
Día Mundial de la Dignidad: aspiraciones y objetivos de los más jóvenes
El tercer miércoles de octubre se celebra el Día Mundial de la Dignidad. La iniciativa educa e inspira a los jóvenes para ayudarles a comprender mejor su autoestima. El día también se centra en los valores de la bondad, la comprensión, la tolerancia y la compasión.
La idea de crear esta efeméride surgió en 2005, por iniciativa de un empresario estadounidense un profesor finlandés y un príncipe noruego. Ellos sostenían que la dignidad humana era el centro del cambio social positivo, siendo necesario estimular a los niños a comprender el significado de la dignidad.
La fecha elegida para celebrar este día fue el 20 de octubre de 2008 y entre las actividades que se llevaron a cabo, una de ellas consistía en invitar a los escolares a debatir sobre el significado de la dignidad y sus relaciones con otras personas.
En la actualidad, los actos se celebran principalmente en las aulas, ya que la jornada está orientada a los niños en edad escolar. Los programas incluyen conferencias, oradores especiales y debates abiertos que giran en torno a la dignidad. Se anima a los alumnos a definir la palabra dignidad por sí mismos. También se les anima a que se escriban una carta a sí mismos sobre sus aspiraciones y objetivos. Estas cartas se recogen y se les devuelven en el siguiente Día Mundial de la Dignidad. Es una forma de medir lo que han avanzado en un año y qué objetivos han alcanzado.
Los principios fundamentales del Día Mundial de la Dignidad son los siguientes:
► El derecho de todo ser humano a vivir una vida digna
► El acceso a la atención sanitaria, la educación, los ingresos y la seguridad para ayudar a alcanzar el pleno potencial de cada uno
► La libertad de tomar decisiones sobre la propia vida
► La dignidad como factor orientador de toda acción
► Nuestra dignidad es interdependiente con la dignidad de los demás.
Desde ese 20 de octubre de 2008 , el Día Mundial de la Dignidad se celebra cada año el tercer miércoles de octubre. Más de 250.000 personas en más de 70 países se unieron a la celebración más reciente en 2018.
Un profesor expedientado por poner todo dieces defiende su «método innovador»
“La única nota que no puede ser diferente es el 10, la verdadera brillantez. Todos somos diferentemente diez”, reivindica Yván Pozuelo (Gijón, 1974), que ha practicado este “método innovador” desde hace décadas, pero ha sido expedientado tras la publicación del ensayo ¿Negreros o docentes? La rebelión del 10.
Pozuelo actualmente es profesor de Francés del Centro Integrado de Formación Profesional de la Escuela de Hostelería y Turismo de Gijón y trabajaba en el IES “Universidad Laboral” de Gijón cuando fue denunciado. Defensor de los métodos innovadores y evaluador de proyectos Erasmus+, este profesor nacido en Gijón que pasó su infancia y adolescencia en París, asegura que es “un poco Charlie Hebdo” y se niega a aplicar el discurso narrativo convencional. El profesor lleva aplicando su método durante una década y dice que le funciona, ya que los alumnos tienen libertad para equivocarse, no tienen obsesión por copiar, no buscan trucos y están contentos, como se demuestra en la inexistencia de denuncias.
El profesor asegura que la nota no está puesta en origen y que desconoce la puntuación que va a poner hasta que el alumno entrega todos los trabajos, pero explica que si el alumno logra las enseñanzas básicas que marca la ley le pone un 10. Pozuelo insiste en que la ley pone enseñanzas básicas, “no máximas, ni Enciclopedia Espasa, sino básicas”, y eso determina el 10, por lo que no va a poner un dos ni a “guillotinar” a un alumno por cometer errores. El gijonés asegura que en países del norte de Europa como Finlandia comprenden su sistema y enmarca el expediente que asegura que sus dieces son “falsos” e “inmerecidos” en una “condena ejemplarizante que pone el foco en el freno a la innovación educativa”.
Desde la Consejería de Educación del Principado se ha evitado comentar este expediente disciplinario, aunque se confirma que “se ha cumplido con todo el procedimiento, que ha sido absolutamente garantista”.
Inicialmente se abrió un procedimiento de información reservada para comprobar la actuación profesional del profesor y, a continuación, el Servicio de Inspección Educativa “siguió todos los trámites, dio audiencia al docente, recabó documentación y realizó las entrevistas e investigaciones que consideró pertinentes y que concluyeron con el expediente, que pone fin a la vía administrativa”, han señalado fuentes la Consejería.
Alegría insta a aumentar las competencias digitales de alumnos y profesores y a cambiar las metodologías pedagógicas.
La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, ha instado este martes a mejorar las competencias digitales tanto de alumnos como profesores así como a cambiar las metodologías pedagógicas.
«Lo sucedido durante la pandemia en el mundo de la educación nos ha enseñado que la digitalización no consistía simplemente en tener buena conectividad y suficientes dispositivos. También necesitamos aumentar sensiblemente las competencias digitales de profesores y alumnos y, quizás más importante todavía, cambiar las metodologías pedagógicas».
Así lo ha afirmado durante su intervención en la apertura de la Conferencia mundial sobre innovación, tecnología y educación EnlightED 2021, organizada por Fundación Telefónica, IE University y South Summit e inaugurada por el Rey Felipe VI.
La conferencia se desarrolla en formato híbrido, combinando presencial y videoconferencias, los días 19, 20 y 21 de octubre, y reúne a expertos internacionales en educación, tecnología e innovación para reflexionar sobre los retos planteados en el campo del aprendizaje y extraer conclusiones prácticas en torno al gran debate sobre la educación en la era digital.
Los procesos digitales, según ha añadido la ministra, están ya en marcha, pero necesitan un mayor desarrollo. «Por eso, desde el curso 2020-21 estamos haciendo un esfuerzo extraordinario, gracias sobre todo a los fondos europeos del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, para superar las carencias detectadas durante la pandemia y preparar a nuestros centros educativos para afrontar con eficacia los retos y oportunidades de la era digital», ha señalado.
En total, el Plan europeo destinará unos 7.300 millones de euros a educación y al desarrollo de las capacidades digitales, de los cuales unos 1.500 millones van directamente a la digitalización del sistema educativo. Precisamente, la digitalización es, junto a la Formación Profesional y la equidad del sistema educativo, uno de los tres pilares del Plan en materia educativa.
Alegría ha recordado algunas de las grandes oportunidades que trae la revolución digital para la educación y que abordará esta cuarta edición de EnlightED, como una educación más personalizada, capaz de desarrollar el talento y la creatividad de cada alumno.
La ministra también ha manifestado la necesidad de llevar a cabo esta transformación digital sin perder de vista la equidad: «Debemos estar alerta para que este proceso sirva realmente para reducir la desigualdad en el acceso a la educación (…). No podemos permitirnos dejar a nadie atrás», ha dicho.
Acompañando la digitalización, es necesario cambiar la forma de aprender, el «qué se aprende», el «cómo se aprende» y el «para qué se aprende», según ha manifestado Alegría.
21 de octubre de 2021
Educación en finanzas digitales para los mayores de 60 años
Gracias a un acuerdo con la Universidad de Alicante (UA), Banco Santander se ha sumado al proyecto DEFINE, cofinanciado por el Programa Erasmus + de la Unión Europea. Bajo el título «Educación financiera digitalizada para personas mayores: soluciones de juegos de escenarios interactivos para aumentar la alfabetización financiera en línea de las personas mayores», DEFINE persigue mejorar las habilidades de los senior en el manejo de servicios de gestión financiera en línea para incrementar su participación activa en los mercados financieros, reducir los costes de participación gracias a la mejora de sus conocimientos informáticos en línea y mejorar sus posibilidades de inversión y comprensión, para reforzar sus habilidades y reducir operaciones equivocadas y fraudes.
En el proyecto, que se puso en marcha en enero de 2020, participan otras siete instituciones asociadas de Austria, Dinamarca, España, Italia y Francia. Hasta la fecha se han desarrollado distintas acciones formativas dentro del marco de DEFINE que culmina en marzo de 2022.
Cerca de una treintena de estudiantes participa en «Alfabetización financiera digital para adultos mayores», un curso piloto dividido en cinco módulos que se implementará hasta el día 29 en la Universidad de Alicante. El curso está impartido por cinco profesores de la Universidad y dos empleados voluntarios de Banco Santander que colaborarán en la formación de los módulos «banca online», «seguridad y protección de datos online» y «Métodos alternativos de pago».
La entidad ha diseñado una maqueta navegable de su App (web/móvil) para que los alumnos puedan conocer y evaluar las utilidades, posibilidades y seguridad de estas herramientas on-line, sin tener que realizar una instalación propia.
Según los expertos, tanto la digitalización como la educación en finanzas básicas van a estar en el centro de las estrategias para favorecer la inclusión financiera, que contribuye de manera directa a siete de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU para 2030.
En este contexto y en línea con sus objetivos de Banca Responsable, la entidad considera una prioridad lograr la plena inclusión de todos los colectivos financieramente vulnerables para conseguir que nadie se quede atrás, entre ellos, el segmento senior.
Para José Miguel Lorente, director de instituciones de Banco Santander en la Comunidad Valenciana y formador voluntario de DEFINE, “las nuevas tecnologías y sobre todo el móvil, son cada vez más, puntos de interacción entre el cliente y las entidades financieras y con este taller damos a conocer las posibilidades que la banca online ofrece, compartiendo experiencias y mejores prácticas a un público que en su mayor parte ya eran usuarios de banca digital, aunque usuarios básicos, y hemos profundizado tanto en funcionalidades genéricas como en operativa más avanzada para generarles mayor seguridad y confort. Continuaremos en los próximos días con ciberseguridad y medios de pago alternativos”.
Más de un millón de clientes senior digitales
Banco Santander, que facilitó educación financiera a más de 700.000 personas en 2020 a través de los distintos programas que impulsa en esta materia, cuenta ya con 1,1 millón de clientes digitales mayores de 65 años en España, que representa el 52% en esta franja de edad, con un incremento del 10% en el último año.
La educación financiera es un pilar fundamental en su estrategia de banca responsable y su firme apuesta por el empoderamiento financiero de las personas; sólo el año pasado consiguió que más de 3,5 millones pudieran acceder a servicios financieros básicos, obtener crédito a medida en un momento de dificultad económica o beneficiarse de formación financiera esencial. El objetivo de Banco Santander –recientemente premiado por la revista Euromoney como el mejor banco en inclusión financiera del mundo- es empoderar a 10 millones de personas entre 2019 y 2025 y, a día de hoy, ha logrado ya el 60% de este objetivo.
Los alumnos que no escojan Religión darán clase de colaboración y autoestima
Aquellos alumnos que no elijan estudiar Religión no tendrán una hora perdida en el horario escolar, como ha venido ocurriendo en la práctica con la puesta en marcha con anteriores leyes educativas socialistas, ni se podrán ir a casa. El Ministerio de Educación y FP detalla expresamente, por primera vez, en comparación con la LOE, qué tendrán que hacer esos alumnos que no elijan estudiar la materia. «Tendrán la debida atención educativa» y los centros tendrán que hacer actividades que se centren en reforzar la autoestima del alumno, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. «La atención se programará y planificará por los centros de modo que se dirijan al desarrollo de las competencias transversales a través de la realización de proyectos significativos y relevantes y de la resolución colaborativa de problemas reforzando la autoestima, la reflexión, y la responsabilidad», dice la disposición adicional primera del borrador del Real Decreto de Primaria y ESO.
Todo este trabajo se tendrá que «planificar y programar». De esta manera, los centros tendrán que desarrollar las competencias transversales «a través de la realización de proyectos significativos y relevantes».
La Religión no ha tenido asignatura espejo con los gobiernos socialistas, cosa que la Conferencia Episcopal siempre ha interpretado como una debilidad del sistema ya que, de alguna manera, entiende que puede contemplarse como una penalización a los niños que sí eligen estudiar la asignatura y un tiempo perdido para los que no la escogen.
No obstante la regulación que hace ahora el Ministerio de Pilar Alegría en la Lomloe supone un avance respecto a la LOE de Rodríguez Zapatero, que estableció varias opciones para los alumnos que no elegían Religión: estudiar Historia y Cultura de las Religiones o bien Medidas de atención educativa. La primera de las opciones, en la práctica, no se llegó a implantar en los centros y, la segunda, estaba vacía de contenido. Esa hora podía convertirse en un tiempo de estudio dirigido o bien una hora sin actividad. Con la nueva ley no se podrán dar contenidos curriculares que pudieran situar en desventaja a los que sí eligen estudiar la materia.
El temor ahora es que con la nueva ley educativa, esas actividades alternativas que se han propuesto al final queden en nada ya que el desarrollo queda en manos de las Comunidades autónomas, según la opinión de algunos expertos educativos, como Antonio Roura, director de la revista Religión y Escuela, que cree que «se ha perdido la oportunidad de avanzar en un pacto educativo de la clase de Religión que recoja un enfoque internacional».
Alumnos mediadores para resolver los conflictos en las aulas
“Cómo resolver los conflictos en el aula”. Con este atractivo título se retomaban las jornadas presenciales para profesores de la Fundación Schola. Un clásico y muy necesario para estos tiempos que corren con el objetivo de ofrecer las mejores tácticas y estrategias a los docentes para que puedan llevar a cabo sus clases de manera eficaz.
Esta vez el protagonista era el doctor en Educación, mediador y orientador familiar y escolar, con más de 17 años de experiencia a sus espaldas, Santiago Miranzo, que además ha sido más de 100 mediadores escolares de ESO y Bachillerato, donde aportó ideas y herramientas aplicables por el profesor en el día a día para gestionar los conflictos que puedan darse en las aulas.
En declaraciones a LA RAZÓN, el profesor Miranzo, alabó todo el trabajo realizado por el profesorado durante el más de año y medio de pandemia que llevamos a cuestas y ha alertado de que cada vez surgen más conflictos relacionados con las nuevas tecnologías. Por ello ha apostado por trabajos preventivos por parte del profesorado, a través de habilidades sociales, inteligencia emocional, para a continuación poder poner en marcha programas, entre los que citó “Ayuda entre iguales”, con la presencia y colaboración de alumnos ayudantes, que ejercen y ayudan a resolver los conflictos entre el alumnado.
Una figura de los alumnos ayudantes que se puede aplicar a todas las edades, aunque ha apuntado que la mayor incidencia se suele dar entre 3 y 4 de Primaria, donde suelen ser los años con mayor incidencia, así como en 1 y 2 de la ESO.
El propio Miranzo ha desarrollado su propio modelo de mediación, bajo el nombre de “Inserte” donde se apuesta por desarrollar actividades que haga que la gente se sienta incluida y pueda desarrollar sus capacidades sociocognitivas. Como no podía ser de otra forma, todos los asistentes acabaron encantados.
La Filosofía desaparece como optativa de 4º de la ESO
Desde 2013 (un año después de su fundación y con la Lomce a punto de aprobarse) la Red Española de Filosofía recibió el apoyo unánime de las instituciones y fuerzas políticas que se oponían al destierro de esta materia de la denominada “ley Wert”, tomando como propias sus reivindicaciones y señalando el carácter “profundamente antipedagógico” de un sistema educativo que prescindiese de la que, durante 2.500 años, había sido la disciplina educativa por excelencia.
Incluso el por aquel entonces partido de Gobierno (el PP), que había alumbrado la Lomce, reconoció lo “desacertado” de esta exclusión, y así lo evidenciaron algunos de sus principales responsables educativos en distintas manifestaciones públicas, y mucho más explícitamente en 2018, cuando ya en la oposición, apoyaron la Proposición No de Ley en favor de incluir un ciclo completo de Filosofía en Secundaria y Bachillerato.
Esta PNL fue aprobada por unanimidad de todas las fuerzas políticas del Parlamento. Y es que la Red Española de Filosofía “no solicitó entonces nada más que un currículo racional y estructuradamente organizado, revisado e impartido por especialistas, y que respondiese a las necesidades educativas de una sociedad moderna y compleja, que siempre había reivindicado en las leyes educativas el uso de la reflexión crítica, del que la Filosofía se constituía no en único, pero sí en más claro exponente”, recuerda la REF en un comunicado.
Sin embargo, la nueva ley educativa aprobada por el actual Gobierno, “no solo no cumple con lo comprometido en el Parlamento y en las palabras del propio presidente del Gobierno, sino que se permite reducir aún más la presencia de la Filosofía en el sistema educativo”, se queja la REF en el citado escrito.
En efecto, la presencia de la Filosofía en la ESO ha sido “completamente laminada”: no solo la comprometida asignatura de Ética ha visto rebajado su estatus a una sola hora semanal de Valores cívicos y éticos en un curso que no es el solicitado, sino que la asignatura de Filosofía de 4º de la ESO, reclamada por la REF en su documento Posibilitar la posibilidad, sorprendentemente ha desaparecido de la oferta de optativas de Secundaria”, añade esta organización. Esta “injustificada eliminación tiene como consecuencia la virtual desaparición de las Olimpiadas de Filosofía para Secundaria”, añade la REF.
Esta red afirma que “no puede comprender esta desaforada y gratuita reacción contra la disciplina”. “No concibe el recalcitrante ninguneo al que se ha sometido el criterio de los especialistas y la solicitud de absolutamente todos los partidos políticos del arco parlamentario, excepto el PSOE, por recuperar la Ética en Secundaria”, añade.
La UNED ofrecerá ayudas económicas a los estudiantes afectados por el volcán de La Palma
La UNED ofrecerá ayudas económicas a los estudiantes que residan o desarrollen su actividad profesional en los municipios de Tazacorte, Los Llanos de Aridane, El Paso y Fuencaliente, localidades más afectadas por la erupción del volcán Cumbre Vieja de La Palma.
La medida, que será elevada a Consejo de Gobierno para su aprobación el próximo 26 de octubre, consiste en la exención de pago de la totalidad de los servicios académicos liquidados en la matrícula del curso 2021-2022, debiendo el alumno abonar los precios correspondientes a otros servicios, y se extiende tanto a enseñanzas regladas como no regladas de la UNED. Los estudiantes que deseen acogerse a estas ayudadas deberán justificar que se cumplía al menos una de las condiciones estipuladas a fecha 1 de septiembre de 2021.
El ministro de Universidades, Manuel Castells, ha destacado la «actitud solidaria del Gobierno de España en relación con los compatriotas que sufren una tragedia como es la erupción del volcán en la isla de La Palma». De hecho, ha afirmado que desde el Ministerio de Universidades se ha acaba de aprobar la propuesta de la UNED, en función de su autonomía, para la exención de matrícula de enseñanzas regladas y no regladas del curso 2021-22 para los estudiantes palmeros afectados por la actividad volcánica.
Por su parte, el rector de la UNED, Ricardo Mairal, ha contextualizado esta iniciativa como muestra del mensaje de «solidaridad y esperanza» de toda la universidad hacia los habitantes de la isla y, «muy en particular», a sus estudiantes, profesores tutores y Personal de Administración y Servicios (PAS) y equipo directivo del Centro UNED La Palma, quienes, «a pesar de las circunstancias adversas, continúan con su actividad académica, buscando amparo en la Ciencia y el conocimiento como la esperanza racional para afrontar esta desmesura».
Los centros con muchos alumnos con necesidades educativas especiales tienen menos competencias digitales
Un estudio elaborado por la FAD y BBVA alerta de que los alumnos de los denominados Centros Educativos de Difícil Desempeño (CEDD) –centros o aulas con un alto porcentaje de alumnos con Necesidades Educativas Especiales– se encuentran en clara desventaja con respecto a la adquisición de competencias digitales.
El estudio, denominado ‘Mapeo de centros de difícil desempeño y análisis de competencias digitales de las familias en situación de vulnerabilidad’, y realizado entre diciembre de 2020 y abril de 2021, se basa en entrevistas –grupales e individuales– a más de 100 centros de estas características (en torno a 1 de cada 10 centros públicos en España se categoriza como CEDD), en una encuesta a 195 docentes y en el estudio de numerosas fuentes secundarias.
Lo docentes de estos centros que han participado en el estudio afirman que sus alumnos tienen un nivel de competencia muy bajo (45%) o nulo (12%) a la hora de comprender los riesgos de Internet: controlar el tiempo de exposición, proteger su imagen y privacidad, y protegerse a sí mismos y a otros del ciberacoso. El 39% afirma que este nivel es medio.
En este punto, la mayoría (74%) de los profesores considera que es indispensable el papel de las familias para proteger a sus hijos en Internet, sin embargo el nivel de competencia de las familias es percibido por los profesores como muy bajo (46%) o medio (45%).
Según recuerdan los autores del estudio, llegar a ser competente en lo digital incluye el uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación. La seguridad supone un uso crítico y consciente de las posibilidades y límites de las TIC, tanto en lo que respecta a uno mismo como en lo que puede afectar a otros. En este sentido, el comportamiento del alumnado en la red es considerado por el profesorado como muy débil.
La competencia digital sobre seguridad incluye el conocimiento de las normas de conducta en Internet y redes sociales. La investigación sugiere que hay un gran trabajo por hacer a este respecto. En gran medida, las familias del alumnado de este tipo de centros o aulas desconocen los mecanismos de control y las consecuencias del comportamiento de sus hijos en el espacio virtual.
El 41% del profesorado participante en el estudio juzga como muy baja la competencia de los alumnos a la hora de mostrar consideración, respeto y cuidar la privacidad de las demás personas en la red. A este respecto, la necesidad de abordar de manera coordinada con las familias temas en los que está presente la toma de conciencia del daño, como en los casos de ciberacoso o bullying, representa una preocupación importante para el profesorado.
22 de octubre de 2021
Darias recuerda a Ayuso que levantar las medidas
Covid exige coordinación
“Estamos entrando en el otoño y son los expertos los que tienen que decir, con la incidencia acumulada actual por Covid, cuáles van a ser los pasos futuros”, ha advertido Darias en el Congreso, después de que la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, anunciara la eliminación del uso obligatorio de mascarilla en los recreos y al aire libre desde el próximo lunes. Un anuncio que, posteriormente, ha sido matizado por el consejero madrileño de Sanidad, Enrique Ruiz-Escudero, quien ha precisado que se podrá eliminar la mascarilla siempre y cuando se pueda garantizar la distancia de seguridad de 1,5 metros que establece la ley en vigor desde el 29 de marzo.
“La prudencia y la actuación de la mano de todas las comunidades han sido buenas compañeras a lo largo de este viaje de pandemia”, ha dicho la responsable de Sanidad, que ha apostado por abordar la retirada de cualquier medida frente a la covid en el seno del Consejo Interterritorial y de la Conferencia Sectorial de Educación. Además de la Ley 2/2021 de 29 de marzo, de medidas urgentes de prevención, contención y coordinación ante la Covid, la declaración de Actuaciones Coordinadas en Salud Pública para centros educativos durante el curso 2021-22, aprobada en conferencia sectorial entre Gobierno y comunidades, determina que el uso de la mascarilla sea obligatorio a partir de los 6 años de edad, con independencia del mantenimiento de la distancia interpersonal o la pertenencia a un grupo de convivencia estable.
Según los últimos datos epidemiológicos de Sanidad, la incidencia de casos entre los menores de 12 años en algunas comunidades ha repuntado en la última semana, principalmente en Navarra, País Vasco y La Rioja. En Navarra ha repuntado en más de 34 puntos y se sitúa por encima de los 100 casos por 100.000 habitantes, mientras que en País Vasco lo ha hecho en algo más de 28 puntos, con una incidencia por encima de los 106. En La Rioja ha subido en más de 16 puntos, por lo que se sitúa por encima de los 55 casos, mientras que en Cataluña o Cantabria el repunte ha sido de 11 puntos en cada comunidad, con un registro por encima de los 65 y 59 casos, respectivamente.
En otras comunidades como en Baleares se ha mantenido sin apenas variaciones, pero con una alta incidencia que se acerca a los 90 casos, mientras que en la Comunidad de Madrid ha aumentado en poco más de dos puntos y se encuentra en los 65 casos.
La mayoría de CCAA obligan todavía a los estudiantes a llevar mascarilla en el recreo
La mayoría de comunidades autónomas obligan todavía a los estudiantes no universitarios a llevar la mascarilla en espacios al aire libre como el patio, tal y como establece la Declaración de Actuaciones Coordinadas en Salud Pública frente a la COVID-19 para centros educativos durante el curso 2021-2022.
Si bien, dicho documento recoge que «en actividades al aire libre controladas en las que el alumnado respeta la distancia de 1,5 metros, se podrá valorar no usar la mascarilla durante esa actividad, sujeto a su vez a la evolución de la situación epidemiológica».
La mayoría de regiones mantienen la obligatoriedad en el recreo, aunque hay algunas que ya han levantado la obligatoriedad, siempre y cuando se respete la distancia interpersonal entre los alumnos. También hay algunas comunidades que están ya estudiando si levantar dicha obligatoriedad.
Tras el anuncio realizado por la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, de que las mascarillas dejarán de ser obligatorias en los patios de los colegios madrileños en los recreos y al aire libre a partir de este lunes, se ha pronunciado el presidente de la Región de Murcia, Fernando López Miras, quien ha descartado de momento seguir la estela de Madrid, al asegurar que la mascarilla dejará de ser obligatoria en los patios de los centros educativos cuando así lo recomienden los profesionales sanitarios y expertos en Epidemiología y Salud Pública que integran el Comité de Seguimiento Covid-19.
Por su parte, el consejero de Salud y Familias de la Junta de Andalucía, Jesús Aguirre, ha afirmado este mismo jueves que este año habrá una incidencia de la gripe mayor que el pasado y «más incidencia» en virus respiratorios, por lo que «el uso de la mascarilla va a estar muy recomendado durante todo el invierno hasta la primavera», entendiéndose así que se mantendrá la obligatoriedad de llevarla en todo momento, incluso al aire libre.
En la misma línea, el Gobierno de Castilla-La Mancha también anunció este miércoles que no se plantea aún acabar con las mascarillas en los patios de los colegios, ni tampoco el Govern de Baleares, que no contempla «de momento» suprimir dicha obligación.
Mientras, el president de la Generalitat Valenciana, Ximo Puig, ha abierto la puerta a «aparcar» la decisión de eliminar la mascarilla obligatoria en los patios de los centros educativos ante el aumento de contagios de Covid-19 de los últimos días, ya que era una decisión que se estaba estudiando en esta comunidad. En este sentido, el jefe del Consell ha manifestado que la Generalitat «hará siempre caso a lo que digan los expertos y los técnicos de la Conselleria de Sanidad».
Más cambios en la ‘ley Castells’: los 16.000 profesores que aspiran a una plaza de titular no tendrán que investigar nueve meses en otra universidad
El Ministerio de Universidades tiene claro que, aunque su Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) tenga que ser aprobada por el Congreso, no puede hacerse de espaldas a la comunidad que tiene que ejecutarla. Por eso hace dos semanas dio marcha atrás y propuso cambios relevantes en el gobierno de las universidades ― que no fueron bien recibidos por la conferencia de rectores (CRUE)― y ahora ofrece reformas que contentan a los sindicatos en cuestiones laborales. Estos son los principales cambios que propone el ministerio en un documento que valoran ahora los sindicatos y al que ha accedido EL PAÍS. El anteproyecto volverá a pasar por el Consejo de Ministros en un mes y comenzará su trámite parlamentario.
Estancias en el extranjero. Los 11.000 contratados doctores ―plantilla fija, pero no funcionaria en la universidad― y los 5.400 profesores ayudantes doctor no tendrán que pasar una estancia de nueve meses en otro centro (normalmente en el extranjero) para llegar a ejercer de profesores titulares tras ser acreditados por la agencia de evaluación ANECA. Manuel Castells, que estudió y dio clase en París y fue catedrático durante décadas en Berkeley (Estados Unidos), cree vital en la formación de un investigador las estancias fuera. “Es esencial salir de donde se está, abrir horizontes… No estar centrados en la supervivencia diaria de la universidad y personal”, argumentó el ministro cuando anunció el pasado enero que 1.800 nuevos doctores y 1.400 profesores con plaza fija se iban a formar o reciclar durante un máximo de tres años en otra institución gracias a los fondos europeos.
Las estancias en el extranjero se mantienen para quienes comienzan su carrera científica. “De manera excepcional, las agencias de evaluación podrán eximir del cumplimiento del requisito a aquellas personas que justifiquen situaciones especiales”, se afirma en el nuevo texto. Muchos doctorandos pasan tiempo fuera como parte de su formación. España tiene un gran problema de endogamia, porque tres de cada cuatro profesores enseñan en la universidad en la que defendieron su tesis.
Acreditaciones de investigadores en Europa. El profesorado de las universidades de los países de la Unión Europea se acreditará bajo el principio de reciprocidad (se aceptarán automáticamente las credenciales de aquellos países que acepten las españolas). La burocracia y los bajos sueldos en España, en comparación con su entorno, impiden que lleguen más investigadores de fuera a un país que recibe mucho menos talento extranjero del que exporta fuera. Ya solo la Red de Asociaciones de Investigadores y Científicos Españoles en el Exterior (RAICEX) reúne a más de 3.500 científicos en el extranjero y calcula que son entre 15.000 y 20.000. Una parte importante están en Estados Unidos y Reino Unido, que quedan fuera de este acuerdo de reciprocidad.
Muchos talentos españoles en el extranjero tienen problemas para volver porque se han dedicado principalmente a investigar durante años en otros países y, para recibir la acreditación oficial en España, se les exige haber impartido muchas horas de clase.
Asociados. Uno de cada tres profesores es asociado (35.000 personas) y debería tener otra ocupación, pero en muchos casos no ocurre. El primer anteproyecto proponía que no pudiesen impartir más de 120 horas por curso y en el segundo se contempla que quienes excedan esta cifra, “podrán ser renovados, conforme a la normativa que les resultaba aplicable, durante un periodo transitorio máximo de tres años”. El texto normativo, al que se oponen los rectores, reserva para los asociados que son doctores el 15% de las plazas en una oferta de empleo.
Un estudio relaciona la exclusión social y la pobreza familiar con una peor salud mental en la infancia
La Unidad Mixta de Investigación en Epidemiología, Ambiente y Salud FISABIO, la Universidad Jaume I de Castellón y la Universidad de Valencia, que cuenta con miembros del CIBEResp, ha desarrollado, en el marco del estudio INMA (Infancia y Medio Ambiente), una investigación que evalúa las consecuencias del riesgo de pobreza y exclusión social en la salud mental infantil.
Según un comunicado remitido por la UJI, el trabajo analiza el papel que juega el entorno familiar y social más cercano que rodea a 395 y 382 niños y niñas de 7-11 años en dos áreas con niveles de riqueza y políticas de inversión muy diferentes de Gipuzkoa y Valencia, respectivamente. Según la investigación, un mayor riesgo de pobreza y exclusión social se relaciona directamente con un aumento de problemas de salud mental en la infancia. De forma indirecta, este problema también se relaciona con el contexto físico y social, el estrés familiar y el perfil parental.
A nivel institucional, la Comisión Europea define la pobreza «como el estado en el que hay una insuficiencia de recursos para vivir con dignidad». Por su parte, la exclusión social engloba a las personas a las que no se les permite participar en la sociedad a causa de sus características. Para medir estos dos parámetros, el análisis ha contado con el indicador AROPE (At Risk of Poverty or Social Exclusion), utilizado desde 2010 por la Unión Europea.
Al relacionar AROPE con la salud mental y el contexto familiar de los niños y niñas objeto de estudio, los resultados mostraron que el riesgo de pobreza y exclusión social se relaciona con más problemas de salud mental tanto de tipo 2 internalizante (como ansiedad, depresión o problemas somáticos) como externalizante (problemas de conducta o agresividad).
«La relación entre el nivel de pobreza y exclusión social familiar y los problemas internalizantes y externalizantes se mostró determinada por el nivel de estrés parental. También estaba afectada por el perfil parental, que incluye conceptos como la percepción que tienen las madres y padres de su rol en la crianza de su hijo/a o los conocimientos que tienen sobre el desarrollo evolutivo», expresa.
España será el país anfitrión de la Cumbre Internacional de la Profesión Docente de 2022
La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, ha clausurado este jueves la Cumbre Internacional de la Profesión Docente 2021 (ISTP, por sus siglas en inglés), que el año que viene tendrá a España como país anfitrión, tal y como estaba previsto en 2020.
En una intervención virtual, Alegría ha anunciado que la próxima Cumbre tendrá lugar en Valencia del 11 al 13 de mayo de 2022 bajo el lema ‘Avanzando después de la pandemia: gobiernos y sindicatos docentes trabajando juntos para no dejar a nadie atrás’.
La cita llega así a España después de que fuera suspendida a causa de la pandemia la reunión de 2020, que iba a celebrarse también en la capital del Turia.
De este modo, España organizará esta conferencia internacional junto a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el sindicato Internacional de la Educación (IE).
En la Cumbre, que finaliza este jueves, se han dado cita, como cada año, ministros de Educación, líderes de sindicatos docentes, expertos en educación y profesionales docentes para compartir prácticas que fortalezcan la profesión docente, identificar desafíos comunes y debatir cómo mejorar los sistemas educativos.
Coorganizada por Estados Unidos, ha girado en torno a la excelencia y la equidad en la educación para todos y ha contado con la participación del secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, el director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), Julio Albalad; y los representantes sindicales Paco García (CCOO) y Maribel Loranca (UGT).
Según ha señalado la ministra, la Cumbre de 2022 «brindará una oportunidad incomparable para que los ministros de educación y los líderes sindicales exploren, en profundidad, cómo la profesión docente puede mejorar las oportunidades educativas para todos los niños y jóvenes durante el periodo de recuperación postpandemia».
«Tenemos la intención de discutir cómo podemos aprovechar el potencial de las tecnologías digitales en la educación; cómo los maestros, las comunidades escolares y los responsables políticos pueden trabajar juntos para diseñar e implementar políticas educativas para restaurar y mejorar la educación después de la pandemia; y el papel de los profesores y de toda la comunidad educativa para garantizar un futuro sostenible», ha explicado la ministra.
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