8 de noviembre de 2021
El Gobierno plantea un vuelco a la enseñanza de Lengua: menos análisis sintáctico y más aprender a comunicarse
El Gobierno planea un cambio profundo en la manera en que se enseña la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en la educación obligatoria (de los seis a los 16 años) y el Bachillerato. El borrador del nuevo currículo, que es la norma que regula cómo debe impartirse la materia, pone el acento en desarrollar la capacidad de los alumnos para comunicarse oralmente y por escrito, así como su comprensión lectora, en detrimento del tradicional análisis sintáctico de las oraciones. La enseñanza de la literatura también cambia, con un enfoque que trata de evitar que consista en un relato histórico en el que se suceden autores y obras a un ritmo tan rápido que los alumnos con frecuencia no tienen tiempo de leerlas. Los cambios, pendientes de su publicación en el Boletín Oficial del Estado, empezarán a aplicarse el curso que viene.
Dos de las personas que han elaborado y revisado el borrador, Guadalupe Jover, que ha sido profesora de Lengua y Literatura en institutos durante 35 años, y Rosa Linares, que lleva siéndolo 17, subrayan que el planteamiento no es en realidad tan novedoso. Muchos docentes llevan tiempo aplicando buena parte de los elementos de este modelo de enseñanza más competencial, impulsado por la Unión Europea y la OCDE, y que la mayoría de los países desarrollados han implantado en los últimos años.
Jover destaca dos de las cuestiones en las que hace hincapié el nuevo currículo. La primera es “la enseñanza de la lectura”, un objetivo en el que, además del profesorado de Lengua, deben participar los docentes del resto de áreas y etapas, al tratarse de una competencia común que trasciende las fronteras de las disciplinas. “En los últimos años hemos aprendido mucho acerca de la complejidad del acto de leer, los diferentes obstáculos que encontramos en la comprensión de un texto y las estrategias que podemos desplegar para superarlos. Esto debe enseñarse de manera explícita, planificada, coordinada y sostenida: no puede darse por supuesto. La falta de destrezas de comprensión lectora está en la entraña misma del fracaso escolar”, afirma Jover.
Sin quitarle importancia al resto de apartados que componen el currículo ―como la producción de textos escritos―, la profesora menciona como segundo elemento que gana protagonismo la enseñanza de la comunicación oral, tanto en su vertiente formal, esto es, la capacidad de los chavales de realizar exposiciones o participar en mesas redondas y debates, como en los usos informales: “Aprender a decir lo que queremos decir sin meter el dedo en el ojo al de enfrente; discrepar, o incluso quejarnos o protestar de manera constructiva y respetuosa con el interlocutor; aprender a resolver de manera dialogada los conflictos, etcétera”. El nuevo currículo de la materia establece 10 competencias que los alumnos deben adquirir al concluir la etapa, ocho de las cuales están relacionadas con la capacidad de comunicación de los alumnos, incluida de aprender a “seleccionar y contrastar información, evaluando su fiabilidad y pertinencia”.
El estudio de las reglas de la lengua también está recogido en el currículo, pero pierde peso la técnica del análisis de oraciones que, por su experiencia escolar, muchas personas identifican en gran medida con la asignatura. “Venimos de una tradición que ha reservado al análisis sintáctico un lugar hegemónico, dominado por rutinas de clasificación, etiquetaje y procedimiento. Horas y más horas de práctica en las que el análisis y sus convenciones se convierten en un fin en sí mismo”, dice Linares. “La construcción de un saber gramatical es esencial”, sigue Jover, “pero ha de suscitarse a través de la reflexión de los estudiantes: la formulación de hipótesis, la búsqueda de contraejemplos, las generalizaciones… Queremos que sean capaces de transferir esos aprendizajes a la mejora de sus propias producciones escritas, a la solución de problemas de comprensión lectora, a la mejor adecuación entre lo que quieren decir y lo que efectivamente dicen”.
Una queja habitual entre los profesores de Lengua, y también entre los alumnos, es que muchos contenidos se repiten cada año. El nuevo currículo intenta evitar la sensación de bucle y la compartimentación de los elementos a aprender, intentando que varios de ellos coincidan en la misma tarea. “Por ejemplo”, dice Linares, “las relaciones semánticas entre las palabras deben ser atendidas todos los cursos. Pero esto no significa que cada año debamos someter al alumnado a memorizar las definiciones de sinonimia, polisemia, antonimia…, sino habilitar contextos comunicativos de complejidad creciente en los que el alumnado vaya ampliando y enriqueciendo su acervo léxico a partir de tareas de lectura y escritura”.
Plataforma Escuela con Clásicos se concentra ante el Ministerio de Educación y pide la obligatoriedad de la asignatura
Profesores aglutinados en torno a la plataforma Escuela con Clásicos se han concentrado este sábado 6 de noviembre ante el Ministerio de Educación para reclamar la obligatoriedad de la asignatura después de que, como denuncian, no se haya aceptado «la propuesta de obligatoriedad de una sola de estas asignaturas en al menos un curso».
Como señala la plataforma en su página web, «ante la extrema gravedad de los borradores publicados por el Ministerio, donde tanto la Cultura Clásica como el Latín y el Griego quedan diluidos en una enorme amalgama de materias, y sin que se haya aceptado la propuesta de obligatoriedad de una sola de nuestras asignaturas en al menos un curso, la plataforma Escuela con Clásicos, a la que está adherida la asociación Cultura Clásica, ha convocado una concentración ante el Ministerio de Educación y Formación Profesional».
Con esta concentración, «se pretende poner freno a un proyecto que amenaza con reducir aún más la presencia en el sistema educativo de materias que se encontraban en claro riesgo de extinción, como la Cultura Clásica o el Griego, antes de su definitiva aprobación y puesta en marcha».
Consideran que esta decisión supone el «enésimo golpe contra las Humanidades no afecta únicamente al profesorado de Latín y Griego, sino también al de la Universidad, al alumnado de Clásicas o al de cualquier otro ámbito relacionado con las Humanidades».
Los manifestantes han reivindicado de este modo las materias clásicas y se han mostrado en contra el borrador del Decreto de Enseñanzas Mínimas para el desarrollo de la LOMLOE al considerar que supone una amenaza para las materias clásicas en la educación secundaria. En las pancartas se han leído frases como «Gracias a las clásicas somos lo que somos», «En España no me dejan aprender griego», «Humanidades sin latín… ¿Estás de coña?» o «No son lenguas muertas, las estáis matando».
Docentes y estudiantes piden a Educación que «no asesine» a Latín ni Griego
Convocados por la Plataforma Escuela con Clásicos, han acudido a la protesta con pancartas en las que se podía leer “Sin latín ni griego, el futuro da miedo”, “España renuncia a sus raíces”, “En España no me dejan aprender latín” o “Humanidades sin griego…¿estás de coña?”, entre otros lemas. Y ello porque consideran que la propuesta de currículo del Ministerio de Educación “desprecia” a estas materias, que no considera obligatorias sino que las incluye como optativas entre lo que consideran demasiadas opciones.
El presidente de la Sociedad Española de Estudios Clásicos y portavoz de la Plataforma convocante, Jesús de la Villa, ha asegurado a Efe, ante de tomar la palabra ante los asistentes, que por ejemplo la propuesta de Educación contempla la asignatura de Latín en 4º de la ESO como optativa entre otras nueve para elegir tres y antes solo “competía” con otras tres asignaturas. Algo similar ocurre también con la asignatura de Cultura Clásica y Del Valle ha reclamado que el Bachillerato de Humanidades “se blinde” frente al General, porque considera que éste será el que se imponga en los centros y desaparezcan así las lenguas clásicas.
“No han eliminado las materias pero no serán viables, la gente en los institutos sabe que es muy difícil sacar materias adelante si hay tantas opcionales en competencia. No desaparecen del todo pero están perdidas en un mar de opcionalidad”, ha aseverado De Valle, quien también es catedrático de griego de la Universidad Autónoma de Madrid. En su intervención en la protesta, el catedrático ha subrayado que se puede vivir sin conocimientos del mundo clásico, incluso de la física, la química o la literatura pero quien no sepa algo sobre ello vivirá peor, será menos consciente de su situación en el mundo, la sociedad tendrá menos criterio propio y será intelectualmente “mucho menos formado”. Por eso, los asistentes han coreado consignas como “No son lenguas muertas, son asesinadas”, “la cultura clásica es cultura básica”, “somos borregos sin latín ni griego” o “por el griego y el latín lucharemos hasta el fin”.
A la concentración han acudido docentes y estudiantes de varios puntos de España, como Alicia Morales, profesora en Murcia, quien ha insistido a Efe en que el texto de Educación no asegura la presencia de estas tres asignaturas en ninguno de los años de Bachillerato. “Las humanidades clásicas son materias muy importantes, con un potencial educativo, y además son la manera de estudiar nuestro pasado histórico y se tienen que proteger y promocionar”, ha afirmado Morales, quien asegura que en el Bachillerato de Humanidades el griego no es materia troncal, algo que considera “impensable”.
Y desde Cádiz, ha llegado María, quien está haciendo un doctorado y le gustaría dedicarse a la docencia del latín y el griego. Cuenta a Efe que ha acudido a la concentración no solo por ella, sino también por que las futuras generaciones “puedan tener la oportunidad de descubrir el maravilloso mundo del griego y el latín”. Con esta reforma, esas asignaturas “quedan en un limbo”, asegura María.
«El problema es la falta de educación sexual y la desinformación»
¿Cómo se encuentra la ‘salud’ de la sexualidad entre los jóvenes?
Como profesional que trabajo en terapia sexual, trabajo únicamente con jóvenes mayores de 18 años. En ese caso, la salud sexual de los jóvenes tiene muchos aspectos a mejorar.El problema más frecuente sigue siendo la desinformación sexual y la falta de educación en este aspecto. Queramos o no, los jóvenes se van a iniciar en la sexualidad y si nadie les explica cómo son unas relaciones sexoafectivas sanas, sus aprendizajes vendrán de la fuente más común: pornografía.
¿Cuáles son los problemas más frecuentes a los que se enfrentan?
Dentro de los problemas que veo aparecen miedos sexuales, dificultad o vergüenza para acceder a servicios médicos que puedan prevenir problemas de salud sexual, y presión por tener que responder sexualmente como se espera de ellos y ellas.
¿Es cierto que comienzan a descubrir la sexualidad mucho antes que sus padres y abuelos?
No creo que ahora la sexualidad se descubra antes, sino que antes no se hablaba de ello.
¿Cómo se inician en ella?
Normalmente, los y las jóvenes se inician en la sexualidad consumiendo pornografía, ya que es una manera sencilla y muy accesible para aprender. El problema es que van a estar aprendiendo muy mal, puesto que la pornografía clásica puede ser la responsable de todos estos miedos que los jóvenes manifiestan tener. En la pornografía no se habla de placer, no se habla de consentimiento, no se habla de deseo, ni se habla de salud y prevención. Tampoco aparecen distintas diversidades, como por ejemplo: personas de edad avanzada, personas con cuerpos reales o personas con diversidad funcional.
A raíz de la reciente polémica por los libros sobre temática LGTBI, ¿reciben información en los centros educativos? ¿Y de sus padres?
Si bien es cierto, que algunos centros educativos tienen programas de educación sexual, casi siempre están llenos de polémica al entender que en estas charlas se incita a los y las jóvenes a tener prácticas sexuales compartidas y sin responsabilidad. Nada más lejos de la realidad. Si estos programas de educación sexual están creados y dirigidos por un equipo de profesionales de la sexología, se tratarán temas muy amplios y variados, como por ejemplo: aprender a hacerse responsable de las propias emociones y de los propios deseos, mantener conductas sanas, libres, consentidas y con deseo y por supuesto, sentirse validados y aceptados independientemente de su orientación sexual o identidad de género.Tiene que quedar muy claro que hablar de diversidad sexual no incita a nadie a cambiarse de orientación o identidad, ya que la orientación y la identidad es sentida desde que nacemos. Así que voy a hablar muy claro: retirar programas de educación sexual y materiales que hablen sobre diversidad, lo único que hará será crear jóvenes más inseguros y mal informados.
¿Cómo debería ser ese tipo de información?
Algunos padres se prestan a hablar con sus hijos e hijas de sexualidad, pero se ven bastante perdidos en este aspecto. ¿Cómo van a dar una buena educación a sus hijos si ellos mismos no han recibido esta buena educación sexual? Sigue siendo común que los temas más hablados sean la prevención de embarazos y la prevención de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS). En algunos casos, algunos padres también se prestan a hablar de otros temas igual o más importantes como aprender a aceptar la diversidad, entender el consentimiento y ser responsables de sus deseos y acciones.
¿Acuden a profesionales como usted en busca de ayuda?
Sí, muchos padres y madres acuden a servicios de sexología para aprender a explicar a sus hijos las inquietudes que les puedan plantear. También son los propios jóvenes, los que acuden a servicios de sexología para aprender todo eso que no han recibido y mejorar algunos aspectos en caso de disfunciones sexuales.
Muchos expertos se muestran preocupados en la actualidad por algunos comportamientos de estos jóvenes y que pueden derivar en actitudes machistas en un futuro, ¿qué valoración hace al respecto?
Pues me parece increíble que todavía haya jóvenes que no tengan esa percepción de riesgo en cuanto a temas como la violencia machista, las desigualdades de género y la discriminación por orientación o identidad.
10 de noviembre de 2021
La rompedora universidad a distancia estadounidense que ha crecido durante la pandemia en 40.000 alumnos y 1.000 trabajadores
En cuestión de 18 años la South New Hampshire University (SNHU) ha multiplicado por 64 sus alumnos: de 2.800 a 180.000, hasta convertirse en la universidad a distancia más grande de Estados Unidos. Tiene la misma población en la Red que las ciudades de Burgos y Albacete y su idea es llegar a los 300.000 universitarios ―la envergadura de Valladolid o Vigo― en tres años. El artífice de su explosión es Paul Leblanc, su rector (president), que ha puesto con éxito patas arriba la relación del alumno con la universidad. Por eso, muchas instituciones en Estados Unidos tratan de copiar ahora la receta.
Cuando en 2003 Leblanc se hizo cargo de la institución en la ciudad de Manchester, fundada en 1932 para formar a militares, apenas tenía 16 empleados en el área digital y unos cientos de estudiantes a distancia. Dos décadas después, este hijo de inmigrantes canadienses es un gurú tecnológico invitado a dar conferencias hasta en el Foro de Davos. Lo más novedoso del método de la SHNU, una universidad privada sin ánimo de lucro, es que crea rutas formativas amoldadas a cada alumno tras una entrevista personal con uno de sus más de 300 asesores y con las respuestas a un cuestionario desarrollado junto a Google. El rector, que participó en el Global Education Forum, lo cuenta a este diario en Madrid, donde se reunió con los alumnos del grado de Educación de la Universidad Camilo José Cela, que le recibieron con gran expectación.
La SNHU agrupa los perfiles de estudiantes según sus necesidades y sus conocimientos. “¿Para qué asistir a clase de algo que ya sabe? ¿Por qué no convalidar esas competencias? La universidad se tiene que construir para cada uno”, sostiene Leblanc. El programa de Google, que ya están utilizando, pero que seguirán desarrollando durante dos años, se va perfeccionando cuantos más datos almacena y compara.
El profesor Johann Neem se muestra en su libro Seeking Purpose in an Age of Reform (Buscando el objetivo en una época de reforma) como uno de los detractores del sistema desarrollado por Leblanc, pues cree que esta formación deja de lado cuestiones de debate y reflexión que una universidad debe proporcionar al alumno.
“No solo se aprende en el aula. Si tienes un militar de 26 años [el 18% de sus estudiantes ha pasado por el ejército] que lideró un grupo en Afganistán y vuelve, probablemente sepa mucho de liderazgo. ¿Cómo atrapamos este aprendizaje?”, continúa el rector de la SNHU. “Para eso hacemos un mapa de habilidades: ¿Qué sabes? ¿Y qué sabes hacer con lo que sabes? Porque eso es lo que interesa a los empleadores. En una redacción, da igual que conozcas la estructura de un artículo si eres incapaz de escribirlo”. La SNHU permite que un alumno que aprueba varios microcredenciales ―cursos de especialización muy concreta― con una ruta preconcebida logre un título de grado si cursa además determinadas asignaturas básicas.
La SNHU quiere terminar con los exámenes tradicionales; emplea simulaciones. “Que demuestren lo que saben hacer. Trabajamos mucho con los empleadores para saber qué competencias y habilidades requieren y adaptamos la evaluación”. La universidad no está en la lista de los 650 mejores colleges (centros que imparten clase, pero no investigan) de Estados Unidos de la revista Forbes ―hay un total de 3.900―, pero Leblanc toma de referencia los sueldos de sus titulados, por encima de la media. “Con el curso de ingeniería práctica pasan a ganar 77.000 dólares [66.000 euros] al año. A veces el doble”.
Pilar Alegría asegura que la LOMLOE no recoge «ningún ataque» a la educación especial
La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, ha asegurado que la nueva ley de educación, la LOMLOE «en ningún momento recoge ningún ataque contra la educación especial».
«Es verdad que en su momento se generó un debate sobre esta cuestión. A título personal me generó cierta desazón porque en ningún momento la LOMLOE recoge ningún ataque contra la educación especial, lo que la ley trata es de posibilitar la mejor educación que se adapte a las necesidades de los niños con necesidades educativas por su discapacidad», ha subrayado Alegría este martes, en una entrevista en IB3 Ràdio, recogida por Europa Press.
La ministra, que visita este martes dos colegios de educación especial en Baleares, ha asegurado que quiere «reconocer y agradecer» el trabajo que realizan los profesionales de estos centros en toda España en los que se forman 35.000 niños y niñas.
Por ello, preguntada por las familias que quieran seguir llevando a sus hijos a estos colegios especiales, la ministra ha asegurado que «podrán» seguir haciéndolo y que eso «será así ahora y dentro de 10 años» porque la educación especial juega, a su juicio, «un papel fundamental».
No obstante, también ha insistido en la necesidad de facilitar con recursos que los padres que quieran llevar a sus hijos con discapacidad a colegios ordinarios, también puedan hacerlo.
Sobre la escuela concertada, Pilar Alegría ha defendido el deber del Gobierno de «priorizar la educación pública» porque son «titulares de la misma» y porque es «la que llega a cada rincón» pero ha precisado que esto «en absoluto va en detrimento de la educación concertada» que, a su parecer, juega «un papel muy importante».
Respecto a un posible Pacto de Estado sobre educación, la ministra considera que «en estos momentos es muy difícil» pero no renuncia a ir consiguiendo «pequeños avances».
En cuanto a la reducción de las horas de la clase de Religión en favor de otras materias, Alegría ha puntualizado que desde el Gobierno han hecho una propuesta de unos mínimos y después serán las comunidades autónomas las que los «completarán».
La Junta exige en los libros de texto un «lenguaje equitativo» pero «sin desdobles abusivos»
La Consejería de Educación ha enviado unas nuevas instrucciones a los centros educativos en las que da pautas para la selección de los libros de texto y pide que se eviten los «desdobles abusivos» de cierto lenguaje inclusivo. En su lugar la Junta reclama en los manuales un lenguaje «equitativo» que recurra a los términos genéricos.
La eliminación del lenguaje inclusivo en los documentos oficiales y en la educación es una de las exigencias de Vox en lo que va de legislatura y, a instancias de este partido, la Comisión de Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación del Parlamento de Andalucía aprobó en julio pasado una proposición no de ley (PNL) en la instaba al Gobierno andaluz «ajustar el lenguaje de la Junta de Andalucía a las recomendaciones de la Real Academia Española (RAE)» y evitar «el innecesario uso del desdoblamiento por género del llamado lenguaje inclusivo».
Sin embargo, eliminar los desdobles (el uso de un mismo término en masculino y femenino en la misma frase, por ejemplo: los alumnos y las alumnas) no significa necesariamente acabar con el lenguaje inclusivo. De hecho, quienes defienden que el lenguaje debe hacer un esfuerzo por evitar expresiones y formas excluyentes hace tiempo que proponen el uso de términos genéricos, por ejemplo ‘alumnado’, en lugar del desdoble, que incumple uno de los principios de la lengua que es el de la economía, o sea, el que anima a intentar siempre decir más con menos.
El uso de desdobles (que ha existido siempre en la lengua española cuando se quiere hacer algún tipo de énfasis) fue la fórmula más utilizada para adaptar el lenguaje a los nuevos imperativos igualitarios, dando así mayor visibilidad a la parte femenina de un colectivo cuando se le menciona a través del masculino genérico. Sin embargo, a medida que se comprobó que ese desdoble resultaba poco operativo en el lenguaje oficial, se optó por recomendar términos genéricos. Por ejemplo, el ‘profesorado’ en lugar de ‘profesores y profesoras’. En cualquier caso, sigue siendo usado en muchos contextos y reivindicado para poner el acento sobre la visibilidad de la mujer.
La catedrática de Filología de la Universidad de Málaga, Susana Guerrero, abundaba recientemente en un taller celebrado en la Universidad de Almería en esta confusión creada en torno al desdoble y el lenguaje inclusivo. «Si preguntamos a la gente qué entiende por lenguaje inclusivo piensa que es hablar desdoblando todo el tiempo, ‘buenos tardes a todos y a todas, queridos y queridas,’ y eso no es el lenguaje inclusivo, eso es hablar de forma desdoblada, que es otra cosa, ya que el lenguaje inclusivo abarca muchas cosas». El lenguaje inclusivo es «el que trata a los hombres y a las mujeres con dignidad en todos los sentidos, en los coloquialismos, en los refranes, en los medios de comunicación… y hay muchas estrategias para evitar el masculino genérico cuando sea ambiguo, que no son las formas desdobladas y que son absolutamente correctas».
Las instrucciones de la Consejería de Educación van supuestamente en esa línea, como también la proposición no de ley aprobada en el Parlamento andaluz, aunque Vox difundió ese acuerdo como un triunfo político que suponía «acabar con el lenguaje inclusivo en la Junta». En cualquier caso, la Junta evita usar expresamente los términos «lenguaje inclusivo» y los sustituye por «lenguaje equitativo». Pero, atendiéndonos a la literalidad del texto, tampoco proscribe los desdoblamientos sino solo los «desdoblamientos abusivos»
El Bachillerato según la Lomloe: certezas y dudas
El perfil competencial del alumnado al término del Bachillerato y el proyecto de RD de ordenación y enseñanzas mínimas de la etapa completan el desarrollo curricular de la Lomloe. Aún en fase de borrador, estos documentos se impregnan de la misma arquitectura curricular de la Educación obligatoria, con una apuesta decidida por el enfoque competencial y la interdisciplinariedad, con el perfil competencial como referente máximo y el foco no solo en las habilidades y destrezas del alumnado, sino también en sus actitudes y valores, claves para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI desde “una posición ética exigente”, “aceptando la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada”.
Dificultad de llevar a la práctica
El texto recoge que “en todo caso, los alumnos y las alumnas podrán elegir entre la totalidad de las materias de la modalidad que cursen”, que “los centros ofrecerán la totalidad de las materias y, en su caso, vías” y que solo podrá limitarse la elección por parte del alumnado cuando haya un número insuficiente de ellos, con criterios establecidos por las comunidades. Además, abre la puerta a que el alumno pueda cursar alguna materia a distancia o en otros centros (algo que ya se aplica, excepcionalmente, en algunas comunidades).
Para Raimundo de los Reyes, presidente de la federación de directivos de centros públicos Fedadi, aquí surge el primer problema: “Cómo lograr el equilibrio entre una oferta amplia que el alumno sienta que se adecúa a sus preferencias y la posibilidad real de que su centro se la pueda ofrecer”. Más allá del quebradero de cabeza a la hora de elaborar horarios, en institutos con una media de cuatro grupos de Bachillerato cree que la realidad va a reducir mucho las opciones y plantea que el articulado definitivo incluya que los institutos impartan al menos tres modalidades: General, Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología.
Nuevo vocabulario
Para el presidente de la Unión Sindical de Inspectores de Educación (Usie), Jesús Marrodán, “un instituto no tiene una plantilla como para poder ofrecer todas las asignaturas”. A su juicio, el decreto es “muy laxo”, “habría que mejorar la organización interna” y “concretar más”.
Además, advierte de la “trampa” de que ya no figure en la norma que el instituto ha de ofrecer como mínimo dos modalidades: “¿Puede haber un instituto con solo una modalidad?”.
Tampoco cree que fuera necesario crear unas nuevas Matemáticas y unas nuevas Ciencias para la modalidad General. Con esto, pasará a haber tres tipos de Matemáticas en la etapa: Matemáticas, Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales y Matemáticas Generales, y las asignaturas se elevan a 42 frente a las 37 con la Lomce en vigor. Por último, el inspector cuestiona que en este decreto (como en los de las otras etapas) aparezcan definiciones y conceptos no recogidos en el artículo 6 de la Lomloe, referido al currículo. Si en la ley orgánica se habla de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, ahora surge el perfil de salida y los saberes básicos.
El inspector percibe “escepticismo” en el gremio docente ante su próxima implantación: “Es una ley aprobada por una mayoría parlamentaria muy ajustada, y los profesores están muy agotados de cambios terminológicos que no se sabe muy bien para qué sirven, y siempre con prisas, que en Educación nunca son buenas”.
Rémoras
Hace ahora siete meses, Antonio Bolívar, catedrático de la Universidad de Granada, formaba parte del grupo de expertos encargado de la nueva arquitectura curricular. Ahora, desde la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial se le ha pedido a esta comisión la opinión sobre el resultado y no ha habido respuesta, al menos colectiva.
A él particularmente le ha extrañado que una estructura concebida para la Educación Obligatoria, con ese perfil de salida al término de la misma asociada a las competencias clave, se extrapole a una etapa postobligatoria como el Bachillerato: “Portugal lo tiene a los 18 años, pero porque la obligatoria acaba a esta edad”. En cambio, en España, el Bachillerato está tan enfocado a la Selectividad, apunta, que acabarán mandando los temas para cada asignatura definidos por los coordinadores de cada distrito único universitario. “Las competencias clave aquí son un adorno, y se corre el riesgo de que las competencias específicas se vean como los objetivos generales, y los saberes básicos, como los contenidos de toda la vida, con lo que tenemos una reforma más que cambia los nombres pero no las sustancias”.
Para él, con la Lomloe se ha perdido, de nuevo, una oportunidad: “Tenemos una Secundaria mal estructurada, con dos años de Bachillerato que, al final, por la EBAU, quedan reducidos en uno”. Bolívar sostiene que una Educación Secundaria Obligatoria hasta los 16 es una rareza española, y pone como prueba que PISA mida las competencias a los 15. Al tiempo, recuerda que la Logse en principio pensaba mantener 1º y 2º de ESO en los centros de Primaria. “Ahí está el nudo del sistema. Nuestra tradición progresista es: “Todo común para todos hasta los 16 años”, y si no se habla de “itinerarios segregadores”. Esto es una rémora. En otros países o es hasta los 18 o hasta los 15 y a los 16 se establecen distintas ramas. Aquí no se puede, porque se ha criticado, aunque la FP Básica también se criticó en su día y ahora se ha dado por buena”.
11 de noviembre de 2021
Los Estados Miembros de la UNESCO se comprometen a asignar entre el 15% y el 20% del gasto público a la educación
Los jefes de Estado y de Gobierno y los ministros de Educación de más de 40 países han adoptado este miércoles la Declaración de París, un llamamiento mundial iniciado por la UNESCO y Francia para aumentar la inversión en educación tras la crisis de la COVID-19.
En la Declaración se insta a todos los gobiernos a «cumplir sin demora» los compromisos asumidos en el Foro Mundial de la Educación, celebrado en Incheon (Corea del Sur) en 2015 y en la Reunión Mundial sobre la Educación de octubre 2020.
Estos compromisos son: asignar a la educación entre el 4% y el 6% del PIB y/o al menos entre el 15% y 20% del gasto público total; dedicar a la educación una proporción adecuada de los planes de estímulo para la recuperación nacional, en particular para el apoyo específico a la (re)matriculación de estudiantes marginados, la recuperación del aprendizaje y el bienestar socioemocional, así como el desarrollo de competencias para el empleo.
También recuerda el compromiso de aumentar el volumen, la previsibilidad y la eficacia de la ayuda internacional a la educación a través del cumplimiento de destinar el 0,7% del PIB de los donantes para la ayuda oficial al desarrollo (AOD) de los países en desarrollo y aumentando la participación de la AOD destinada a la educación como porcentaje del total de la AOD.
ESCUELAS CERRADAS EN 65 PAÍSES
Según recuerda la UNESCO, en el fragor de la pandemia, 1.600 millones de niños y adolescentes quedaron fuera de la escuela. De ellos, 500 millones de estudiantes, principalmente en países del Sur, no tienen acceso a la enseñanza a distancia. La UNESCO se movilizó rápidamente reuniendo a los Estados, las organizaciones internacionales y las empresas en el seno de una Coalición Mundial por la Educación, que permitió garantizar la continuidad educativa en 112 países.
A pesar de esta movilización sin precedentes, la situación sigue siendo «preocupante» a juicio de la organización. Según el último recuento de la UNESCO, las escuelas siguen cerradas total o parcialmente en 65 países, lo que afecta a 750 millones de alumnos.
Además, en los países en los que se están reabriendo las escuelas, también es «preocupante» que algunos niños no vuelvan a clase. Este es el caso, sobre todo, de las niñas, cuya escolarización ya era un logro en algunos países de renta baja. La UNESCO calcula que 11 millones de niñas en todo el mundo corren el riesgo de no volver a la escuela después de la pandemia.
Estos riesgos para la escolarización de los niños se inscriben en un contexto mundial de falta de inversión en educación. Desde 2015, los Estados Miembros de la UNESCO acordaron financiar la educación a un nivel de entre el 4% y el 6% del PIB o entre el 15% y el 20% del gasto público, pero la mayoría de los países aún no han alcanzado este umbral. Además, parece que sólo el 1% del importe de los paquetes de estímulo posteriores a la COVID-19 se destina a la educación en los países de bajos ingresos y sólo el 2,9% en los países desarrollados.
REPENSAR LOS FUTUROS DE LA EDUCACIÓN
También este mismo miércoles, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, y el presidenta de Etiopía, Sahle-Work Zewde, han presentado el nuevo Informe prospectivo sobre la educación. Resultado de dos años de trabajo de una comisión internacional independiente, se basa en las contribuciones de más de un millón de ciudadanos y en la experiencia de 400 Escuelas Asociadas y 200 Cátedras UNESCO en todo el mundo.
Con el título ‘Repensar juntos nuestro futuro: un nuevo contrato social para la educación’, el informe pide que se reformen los planes de estudio y los métodos de enseñanza para tener en cuenta tres grandes cambios recientes en las sociedades: los relacionados con la mundialización, el desafío climático y la revolución digital.
La tasa de paro por nivel de estudios: del 34% sin ESO, al 12% con FP Superior
Es sabido y también obvio que a mayor nivel de estudios, mayores posibilidades de empleo y de un empleo de mejor cualificación. Más allá de esta afirmación, hay matices respecto a qué nivel de estudios o, incluso, qué opción académica es más adecuada para encontrar trabajo.
Ahora que en España tenemos una tasa de paro juvenil del 30,6%, por delante de todos los demás países de la UE, y una tasa de abandono temprano del 20,2% de hombres y 11,6% de mujeres, necesitamos estudiar muy bien qué políticas deben aplicarse para reducir estas intolerables cifras.
Pero vamos a los datos, que son más que las percepciones, lo que nos puede permitir tomar decisiones acertadas. La tasa de paro en 2019 de los titulados en FP Grado Superior en el curso 2013-14 fue del 12,6%. La de los titulados en FP Media del 16% y la de los de Bachillerato del 22,2%, según ha destacado recientemente el profesor Ismael Sanz en Twitter a partir de la Encuesta de transición educativa-formativa e inserción laboral del INE.
Otro dato que destaca el propio Sanz es que la tasa de abandono entre los jóvenes cuya madre tiene estudios superiores es del 3,6% y entre los jóvenes con madres con estudios de Primaria o menos es casi 11 veces más, del 39,2%. Esto nos plantea un escollo insalvable pues no podemos actuar sobre el nivel de estudios de los padres actuales, pero sí sobre los padres futuros.
Por último, un tercer factor: la tasa de repetición de los alumnos españoles ha bajado desde el 13,3% de 2009-10 al 8,5% de 2019-20. Un elemento decisivo del descenso del alumnado que abandona, pues este se nutre de los alumnos que repiten curso.
Y seguidamente, nos planteamos el factor sexo en la repetición y en el abandono escolar. ¿Qué hacemos con los alumnos varones para que no repitan como lo hacen y para que no abandonen? En España, el 60% de los que repitieron en la primera etapa de Secundaria son chicos, un porcentaje ligeramente inferior a la media de la OCDE (61%), por tanto no es una “anomalía” de nuestro país, afirma Lucas Gortazar, asesor del Banco Mundial y coordinador de Educación del Centro de Políticas Económicas de Esade. Actualmente, Gortazar y su equipo están trabajando en un proyecto de investigación sobre el fracaso escolar entre los varones y cómo reducirlo, cuyos resultados se conocerán a final de curso, según informa Efe.
Según Gortazar, en España “hay una cultura educativa basada en contenidos muy amplios y al mismo tiempo muy superficial”, donde se produce “una dejación del alumnado más rezagado, que el sistema va expulsando”.
Los estudiantes llegan de Primaria a la ESO y se enfrentan a una realidad completamente nueva –el currículum, los docentes con formaciones distintas…–. Ahí empieza una “carrera de obstáculos, más academicista, que genera desafección hacia la escuela, más acentuada entre los chicos. Otros factores que explican el mayor número de repetidores varones tiene que ver con la demanda de empleo de baja cualificación y la “anomalía” de que en nuestro país si no te dan el título de la ESO te quedas fuera del sistema.
Apuesta por una FP de calidad y acorde con el progreso
Construir una Formación Profesional de calidad y acorde con el progreso social es uno de los objetivos más importantes que se ha marcado el actual Gobierno de Castilla-La Mancha. Así lo ha expresado la consejera de Educación, Rosa Ana Rodríguez, durante su participación en la inauguración en Toledo del séptimo congreso de Formación Profesional, donde ha explicado que la sociedad española actual “no es la de ayer”, dada “la fuerza imparable de la tecnología, a veces distinta a la que tenemos nosotros”.
Es por ello que, a su juicio, las necesidades actuales requieren llevar a cabo una serie de cambios, “que tienen que acometerse desde el punto de vista de lo social y que tienen que ver con aquello a lo que tendrán que enfrentarse los jóvenes”. “Nuestros jóvenes tienen que estar preparados, porque están pasando cosas. En 2050 habrá unos oficios que ahora desconocemos. Ahí es donde entra en juego la Formación Profesional”, ha subrayado.
En este sentido, la titular de Educación ha hecho referencia a la futura Ley de Formación Profesional, una normativa “incuestionable”, que tiene “un nivel de convicción y de consenso total absoluto” fruto de la participación de los distintos agentes implicados.
Implementación
Rodríguez ha reconocido que desde las distintas instituciones se deseaba “un cambio para la FP” y que el actual es el momento para llevarlo a cabo. No obstante, ha explicado que en la región se ha dado respuesta a muchas de las necesidades planteadas por la Formación Profesional actual, a través de la creación de nuevos ciclos formativos, “porque la sociedad tiene una serie de relaciones y tenemos que relacionarnos con ella”. “La Educación no puede ir en paralelo, debe cruzarse”, ha agregado.
En esta línea, ha enumerado los distintos esfuerzos que desde la administración automática se han realizado en los últimos años. En concreto, ha confirmado que desde 2016 hay en Castilla-La Mancha medio centenar de ciclos formativos, se ha incrementado el número de alumnos de FP en más de 8.000 y se han incorporado a las plantillas más de 550 docentes.
Igualmente, Rodríguez ha señalado que, después de haber sufrido una crisis del calado de la pandemia del coronavirus, “sabemos que hay que dotar al alumnado de un conjunto de herramientas que sitúe a la FP en el contexto con una mayor capacidad de respuesta”. Para ello, ha puesto el foco en la FP Dual, de la que en la región participan casi mil empresas. Así, actualmente se desarrollan 233 proyectos de este tipo, en los cuales participan más de 3.000 alumnos.
Comunicación y habilidades interpersonales, piezas fundamentales en los negocios digitales
Si juntamos en una misma sala a una persona nacida a mediados del siglo XX con otra nacida a comienzos del nuevo milenio y les preguntamos por el método de comunicación más popular para ellos, las respuestas distarían mucho entre sí. El primero podría hablar de la correspondencia por carta, mientras que el segundo enumeraría toda una lista de canales, todos ellos digitales. Nos hemos acostumbrado a reunirnos por videoconferencia, a hablar mediante notas de voz y a informarnos a través de las redes sociales.
Existen múltiples canales digitales por los que podemos comunicarnos, tanto a nivel personal como profesional, por lo que el desarrollo de habilidades comunicativas e interpersonales se ha convertido en una prioridad para las empresas. Según el Graduate Management Admission Council, una organización internacional sin ánimo de lucro que ofrece productos y servicios a instituciones académicas y estudiantes, el 81% de los reclutadores consideran que las habilidades interpersonales son más importantes que cualquier otro tipo de habilidad.
No es lo mismo enviar una nota de voz que redactar un mail, realizar una llamada telefónica o celebrar una reunión. La comunicación tiene que ajustarse a cada canal. “La comunicación tan solo tiene sentido en la cabeza del oyente. Necesitamos pensar en cómo están interpretando nuestro mensaje”, señala Edward Schiappa, investigador, profesor de humanidades de John E. Burchard de MIT y faculty del programa online de MIT Professional Education ‘Comunicación Persuasiva: elaborar, argumentar y transmitir mensajes con impacto’, impartido en español y en inglés.
Recibimos tanta información a lo largo del día —notificaciones push de las aplicaciones, correos de compañeros de trabajo, alertas de las redes sociales, mensajes, llamadas telefónicas…— que nuestra capacidad de concentración y de escucha ha disminuido. “Es difícil distinguir lo que es esencial de lo que no, por lo que es más urgente que nunca que los profesionales se comuniquen de forma clara y efectiva. Más allá de transmitir ideas, deben capturar y mantener la atención de su público”, recalca Schiappa.
La comunicación es especialmente importante entre aquellos profesionales más técnicos. Pensemos, por ejemplo, en los ingenieros. Estos perfiles altamente cualificados están acostumbrados a hablar, presentar datos o intercambiar opiniones con compañeros que poseen unos conocimientos muy similares. Los problemas surgen cuando salen de ese círculo y tienen enfrente (o al otro lado de una pantalla) a una persona con menos experiencia y conocimientos técnicos.
12 de noviembre de 2021
El miedo a retirar las mascarillas en el recreo
El debate sobre el uso de las mascarillas en los recreos revive en los chats de padres y en los despachos de los mandos sanitarios. La ley dice que se puede prescindir del cubrebocas en exteriores si se mantiene la distancia interpersonal de 1,5 metros, pero como en la práctica eso es imposible de garantizar en un recreo, los mayores de seis años siguen con la cara tapada en todo el recinto escolar. Sin embargo, con cerca del 80% de los españoles vacunados y la incidencia más baja desde el verano de 2020 (en torno a los 62 casos por 100.000 habitantes), algunos expertos abogan por dar un paso adelante y flexibilizar el uso del tapabocas en el patio. Pero no hay consenso entre los especialistas: los más reticentes apelan a la prudencia tras el repunte de la curva epidémica en las últimas semanas y alegan que se trata de población no vacunada que puede, además, contagiarse y contagiar.
Algunas autonomías se han mostrado favorables a revalorar la pertinencia de las mascarillas en el recreo. La Comunidad Valenciana, por ejemplo, anunció que iba a retirarlas de los patios, aunque tras un ligero incremento de su curva epidémica, enfrió la propuesta. También Madrid lo anunció y el ministerio le recordó que la ley vigente lo impide. Por su parte, el consejero de Salud catalán, Josep Maria Argimon, aseguró que los colegios serían los primeros en quitarse la mascarilla y su equipo, asegura un portavoz, incluso trasladó la cuestión al Ministerio de Sanidad, que es quien tiene la competencia para reformular la ley estatal. Pero, por ahora, no hay fecha de retirada ni movimientos en ningún sentido.
Las escuelas siguen siendo lugares seguros, insisten los expertos consultados. Pero no están libres del virus. Un brote de coronavirus en la escuela Pureza Santa María de Sant Cugat del Vallès (Barcelona), por ejemplo, ha obligado a confinar a 347 personas, la mayoría alumnos del centro, tras detectar 38 estudiantes y tres docentes positivos, según los datos del Departamento de Educación de la Generalitat. En Madrid, también un brote en un colegio de Getafe suma 56 casos positivos y mantiene a 178 alumnos en cuarentena.
Las familias y los docentes, con todo, aprietan para que se flexibilice el uso del cubrebocas: “Se reproduce lo que pasó en el confinamiento, los menores son los últimos beneficiados, y tenemos que dejarles que respiren. Parece lógica una revisión de medidas cuando en sitios abiertos se reúne la gente sin mascarilla y los alumnos están en los patios con ella”, critica Miguel González, presidente de la asociación andaluza de directores de institutos (Adian). Sin embargo, entre los epidemiólogos hay discrepancias y las administraciones tampoco mueven ficha.
Quique Bassat, pediatra y epidemiólogo del Instituto de Salud Global de Barcelona (ISGlobal), es favorable a retirar las mascarillas en los recreos “para ser congruentes con los adultos”, defiende. “La realidad es que en la calle no se cumple lo de volver a ponérsela cuando no se dan los 1,5 metros de distancia interpersonal. Esa recomendación ya asumía el riesgo de que no se iban a llevar bien las mascarillas en exteriores”, alega. Epidemiológicamente, agrega, también es “un buen momento”, incluso a pesar del ligero repunte: “En mayo, antes de la quinta ola, dijimos que la vuelta al cole tendría que ser con las mismas medidas de seguridad, pero cuando la incidencia bajase y la vacunación en adolescentes estuviese alta, se podía retirar la mascarilla. Esto ya se está cumpliendo”. La incidencia acumulada a 14 días se sitúa en 62,6 casos por 100.000 habitantes y la cobertura vacunal en chavales de 12 a 19 años es del 83%.
Los epidemiólogos favorables a flexibilizar el uso de la mascarilla argumentan que los niños no son, como se pensaba al principio de la pandemia, grandes vectores de transmisión y recuerdan que la covid grave es poco probable en este grupo de población: según el último informe del Instituto Carlos III, entre los 95.700 casos de menores de nueve años con covid reportados desde el 20 de junio de 2021, solo 31 requirieron ingreso en cuidados intensivos y cuatro fallecieron. Toni Trilla, jefe de Epidemiología del Hospital Clínic de Barcelona, conviene: “No es una decisión fácil, pero creo que si seguimos manteniendo la incidencia y el control de las escuelas, no hay razones para creer que el hecho de que se quiten la mascarilla en el patio sea diferente a lo que hacemos en la práctica en la calle”.
FSIE y FEUSO piden que las condiciones del profesorado de la privada y concertada se equiparen a los de la pública
Los sindicatos FSIE y FEUSO, que representan al sector de la enseñanza privada y/o concertada, se han reunido este miércoles con la ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, para abordar la situación actual de la enseñanza en España. En la reunión, los representantes de ambos sindicatos han pedido a la ministra que las condiciones de los trabajadores del sector de la enseñanza privada y de la concertada se equiparen a los de la pública, así como que recupere el «diálogo» en la Educación.
Entre las medidas planteadas por FSIE destaca «recuperar el diálogo perdido en los últimos años y propiciar la Mesa Sectorial de la Enseñanza Concertada como instrumento eficaz de negociación para alcanzar acuerdos sobre los temas más relevantes sin resolver que preocupan al sector».
Además, han manifestado a la ministra la necesidad de abordar «de forma inmediata» la equiparación de sueldos de los docentes con los de la enseñanza pública, así como la reducción de la carga lectiva y el incremento de las plantillas de los docentes de la educación concertada.
«La educación concertada no puede seguir siendo tratada como subsidiaria de la pública ya que ambas forman parte de la red dual del sistema educativo público «, ha manifestado el secretario general de FSIE, Jesús Pueyo.
El acceso del profesorado a la jubilación parcial, los acuerdos para el mantenimiento del empleo en el sector concertado y la extensión del pago delegado para el personal de administración y servicios (PAS) y el personal complementario de los centros concertados, han sido otros de los requerimientos urgentes por parte de FSIE a la ministra.
También FEUSO ha trasladado a la ministra la necesidad de ahondar en el diálogo en el sector educativo, «descuidado por parte del Ministerio durante la tramitación parlamentaria de la LOMLOE», que provocó las manifestaciones multitudinarias de ciudadanos de todo el país convocados por la Plataforma Más Plurales, de la que forma parte FEUSO.
Así, desde este sindicato valoran que la sociedad exige a todos los agentes sociales y políticos «un nuevo esfuerzo» para alcanzar acuerdos que persigan por encima de todo «el bien común» y den estabilidad al sistema educativo.
FEUSO también reclama medidas que favorezcan la igualdad de oportunidades y que se avance en la homologación de las condiciones laborales de los trabajadores del sector, de manera prioritaria incrementando las plantillas actuales para hacer posible la reducción de la carga lectiva de los trabajadores.
OTRAS DEMANDAS
Además de diálogo y la mejora de las condiciones de los docentes de la privada y la concertada, FSIE ha reclamado a Alegría la necesidad de favorecer convenios y conciertos con centros de Educación Infantil con el fin de garantizar la gratuidad de la enseñanza en esta etapa escolar temprana con recursos ya existentes, así como de dotar de más recursos a los centros de Educación Especial.
Por otro lado, este sindicato también considera necesario revisar y actualizar, en el marco de la mesa sectorial, el Real Decreto de Normas Básicas de Conciertos Educativos, que permanece sin modificar desde 1985. También ha defendido la constitución, en este curso escolar, de la Comisión prevista en la Disposición Adicional Vigesimonovena de la LOE para estudiar la cuantía de los módulos de concierto y valorar el coste total real de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad.
Los estudiantes que repiten curso sufren más acoso escolar, según un estudio
Los estudiantes que han repetido curso tienen mayor riesgo de ser víctimas de acoso escolar en países de todo el mundo, según un nuevo estudio sobre casi medio millón de estudiantes publicado en la revista ‘PLOS Medicine’ por Xiayun Zuo, de la Universidad de Fudan (China), y colegas.
Abordar y prevenir la violencia escolar, incluido el acoso, es una meta específica de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Pocos estudios con muestras grandes han examinado la asociación entre la repetición de curso y la victimización por acoso escolar.
En este nuevo estudio, que forma parte del número especial de ‘PLOS Medicine’ sobre la salud infantil mundial, los investigadores utilizaron datos del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PIA) 2018, que incluía información sobre 465.146 estudiantes de 15 y 16 años de 74 países/economías.
En general, el 12,25% de los estudiantes incluidos habían repetido un grado y el 30,32% de los estudiantes informaron haber experimentado la intimidación al menos algunas veces al mes durante el año anterior. Los estudiantes que habían repetido curso tenían más probabilidades de haber sido víctimas de acoso en comparación con sus compañeros.
La asociación se observó en estudiantes de 46 países/economías diferentes, y en estudiantes de ambos sexos. Sin embargo, en comparación con los chicos, las chicas que repetían curso tenían más riesgo de que se burlaran de ellas, de que las amenazaran, de que les quitaran sus pertenencias y de que las empujaran.
Los autores señalan que, aunque los resultados apoyan una relación entre las experiencias de repetir curso y la victimización por acoso, el estudio transversal no puede determinar si dicha relación es causal, ni la dirección de la misma. Además, el estudio se limitó a los adolescentes que asistían a la escuela en el momento en que se realizó la encuesta, y las medidas de las experiencias de acoso y la repetición de curso fueron autodeclaradas.
«Estos resultados son muy preocupantes para los padres, los profesores, los directores y los responsables de las políticas a diferentes niveles, especialmente en los países en los que la repetición de curso es especialmente frecuente –dicen los autores–. La repetición de curso está asociada a la victimización por acoso escolar tanto en niños como en niñas».
Estas son las profesiones que conseguirán las ciudades sostenibles y saludables del futuro
A solo un día de que la Cumbre del Clima de Glasgow eche el cierre, los países se esfuerzan por llegar a un compromiso que podría acelerar sus planes de recorte de emisiones incluso para finales de 2022. En un contexto de emergencia climática y teniendo en cuenta que el 70 % de las emisiones de CO2 tiene su origen en las ciudades, emprender una profunda transformación del modelo urbanístico actual se antoja ya imprescindible: “El impacto ambiental es potencialmente muy negativo: la urbanización masiva, la elevada demanda energética, la contaminación atmosférica, lumínica y acústica o el gran consumo de recursos hídricos tienen efectos muy perniciosos sobre el medio ambiente y la salud de las personas”, explica Silvia Organista, experta en desarrollo sostenible seleccionada por LinkedIn en su lista de Top Voices Sostenibilidad. E insiste: “Corre prisa, porque vamos a pasar de un 55 % de la población mundial que vive actualmente en las grandes ciudades a un 70 % para 2050″. En otras palabras: ni estamos haciendo lo suficiente, ni lo hacemos lo suficientemente rápido.
El cambio, apuntan los expertos, ha de ser transversal y contar con profesionales de todas las áreas, con el objetivo de dibujar “una ciudad sostenible, inclusiva y saludable” que contemple una adecuada gestión de los residuos y del agua, pero también “una mayor accesibilidad, un transporte público eficiente, servicios básicos para todas las personas, más zonas verdes e infraestructuras de calidad”, añade Organista. Y entender la sostenibilidad en un sentido amplio que, más allá de los aspectos medioambientales, priorice el bienestar físico, emocional y psicológico de sus ciudadanos. “La arquitectura tiene mucho que aportar a este respecto: las zonas comunes son protagonistas en un modelo de vida de la sociedad actual y del futuro, potenciando las relaciones sociales, la cohesión comunitaria y la felicidad”, afirma Iker Marcaide, ingeniero industrial, emprendedor y fundador de Zubi Labs. “Ha llegado el momento de que las ciudades se adapten a las personas, y no viceversa”.
“No hay una solución única”, advierte Eva Saldaña, directora de Greenpeace España. “Hay que actuar sobre diferentes sectores mejorando la eficiencia energética en la edificación; potenciando la autogeneración de energía renovable, fomentando el consumo alimentario de proximidad; reduciendo la generación de residuos y priorizando los sistemas de transporte sostenibles para que el automóvil sea la excepción y no la norma en nuestras calles”. Se trata de rediseñar los espacios para poder adaptarnos de manera eficiente, social y sostenible a los cambios hasta lograr, quizá, que la mayoría de nuestras necesidades básicas se encuentren a menos de 15 minutos a pie.
Aspectos como la sostenibilidad (económica, social y ambiental), el consumo energético eficiente y la economía circular son precisamente los motores de los llamados ecobarrios, modelos urbanísticos de cercanía que priorizan el bienestar de sus vecinos y un uso inteligente de los recursos. Es el caso, por ejemplo, de La Pinada, un futuro barrio impulsado por Zubi Labs que dará cabida a casi 1.000 nuevas viviendas en Paterna (Valencia), y en cuyo desarrollo se involucran los vecinos de forma activa. “Tradicionalmente, hubiera sido un proyecto hecho por arquitectos, pero el presente complejo y cambiante en el que vivimos exige una aproximación desde la sociología, la biología, la fisioterapia, la economía, la ingeniería, la gestión empresarial, la educación y, por supuesto, la arquitectura”, describe Marcaide.
En el diseño de La Pinada han participado desde urbanistas, arquitectos, paisajistas e interioristas hasta sociólogos (integrando a la comunidad en los procesos de cocreación), abogados, ingenieros industriales, de caminos, de telecomunicaciones y agrícolas, periodistas y economistas que garanticen que es un proyecto asequible, “porque el cambio que necesita el planeta no se resuelve con soluciones para ciertos segmentos de la población; es imprescindible que todos seamos parte de ese cambio”. Un entramado que se va a ampliar aún más con profesionales vinculados al desarrollo tecnológico: “Junto a arquitectos e ingenieros que diseñen edificios, sistemas de movilidad o redes energéticas, van a necesitarse profesionales formados en ciencias de datos, programación cloud, matemáticos e informáticos”, apunta.
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