29 de noviembre de 2021
17 años sin evaluar el bilingüismo en la Comunidad de Madrid
La educación bilingüe, en la que están integrados el 50% de los centros educativos madrileños tanto públicos como concertados, carece de una evaluación integral que despeje todas las dudas sobre su utilidad para el alumnado, 17 años después de su aplicación. ¿Perjudica al rendimiento académico? ¿Es segregadora? ¿Es un modelo low cost, con más apariencia que eficacia? Defensores y detractores no se ponen de acuerdo y el debate permanece, eso sí, 17 años después, tiempo suficiente para que existiera una evaluación en condiciones, resaltan las voces más independientes.
La joven estadounidense de 30 años Andrea Palmer se encontraba trabajando en 2018 en un instituto del pueblo de San Martín de Valdeiglesias, (oeste de Madrid, 8.679 habitantes) cuando coincidió con un compañero que parecía una oveja negra. Ambos eran auxiliares de conversación, jóvenes extranjeros reclutados para apoyar en clase a los profesores españoles en el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid. Durante las clases, los asistentes se sentaban en un aula aparte con pequeños grupos de alumnos para hablar en inglés en clases de Ciencias Naturales o Sociales, pero, según Palmer, para ese auxiliar, un australiano veinteañero, todo era una fiesta. “Él presumía de que aprovechaba esos momentos para mejorar su español”, cuenta ella. Irónicamente, nadie se lo reprochaba. “Todos estaban encantados con él, quizás porque era el típico rubio atractivo”.
A Palmer y otros auxiliares de conversación les indigna que se manche la reputación de un programa financiado por las arcas públicas madrileñas. Pero lo cierto es que no existen filtros exigentes de selección, muchos vienen a Madrid a divertirse y demuestran poco interés en las clases, según participantes de este esquema que este curso tiene 2.743 miembros en la Comunidad de Madrid. Los auxiliares son reclutados por el Ministerio de Educación, que pide únicamente como requisitos que sean graduados o universitarios de último año con alto dominio del inglés. Las comunidades autónomas deben supervisar el trabajo.
La falta de cualificación de estos auxiliares de conversación es una de las quejas contra el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid. Este es un modelo que se ha extendido rápidamente desde que la expresidenta Esperanza Aguirre lo introdujo en 2004, convirtiéndose en una bandera que le dio tirón electoral. El 50% de los colegios e institutos públicos y concertados de la región se han convertido en bilingües (casi todos en inglés-español), según datos oficiales de este curso. Es un porcentaje cercano al de Murcia y Castilla y León, las otras dos comunidades españolas que lideran la implantación de este sistema. Buena parte de las críticas en Madrid se centran en que es un sistema basado en las apariencias, un bilingüismo basado más en la cantidad que en la calidad. La Comunidad invierte 28 millones de euros anuales en este programa. “Creo que para muchos padres es prestigioso decir que sus hijos van a una escuela bilingüe, pero buena parte es una fachada”, lamenta Palmer, que sigue en Madrid, pero ya fuera del mundo docente.
La Ley de Formación Profesional estará aprobada definitivamente en el primer trimestre de 2022, según Educación
La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, ha trasladado a los consejeros autonómicos del ramo que la Ley de Formación Profesional estará aprobada definitivamente en el primer trimestre del próximo año, según informa el Ministerio de Educación y Formación Profesional.
El objetivo de esta norma es la integración completa de la oferta formativa y la red de formación para el empleo para poner en marcha una oferta única, modular y flexible dirigida tanto a estudiantes como a trabajadores empleados y desempleados. La futura norma ha superado ya la fase de enmiendas en el Congreso y llegará próximamente al Pleno de esta Cámara.
En paralelo a la tramitación de la ley, tal y como ha explicado la ministra en la Conferencia Sectorial de Educación celebrada esta tarde, están en marcha ya las actuaciones del Plan de Modernización de la Formación Profesional.
Entre otras, la ampliación de plazas, la creación o conversión de ciclos formativos en bilingües, la creación de aulas de emprendimiento, la creación de aulas de digitalización aplicada, y la formación del profesorado en formación profesional en digitalización y sostenibilidad aplicadas a los sectores productivos.
El Ministerio y las comunidades autónomas han abordado también el desarrollo de los currículos de las distintas etapas educativas, que serán aprobados previsiblemente en las próximas semanas.
«Pilar Alegría ha destacado el diálogo y la colaboración entre las administraciones educativas para la elaboración de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, que se han discutido en reuniones bilaterales con cada una de las Consejerías de Educación, en la Comisión de Ordenación Académica de la Conferencia Sectorial y han sido presentados también a la Comisión General de Educación», añade el ministerio.
Por otro lado, la Conferencia Sectorial ha aprobado los criterios de reparto y la distribución de 200,7 millones de euros a las comunidades autónomas para la creación de 21.794 plazas públicas y gratuitas de Educación Infantil de 0 a 3 años. Esta partida forma parte de un plan a tres años financiado con 670,1 millones de euros para la creación de 65.382 plazas gratuitas de titularidad pública de 0 a 3 años.
En 2022, las comunidades autónomas recibirán 331 millones de euros de este programa, tal y como recoge el proyecto Ley de los Presupuestos Generales del Estado para el próximo año, aprobado este jueves por el Congreso.
Las oposiciones no sirven para seleccionar a los mejores maestros, dicen los decanos
En una entrevista con Efe con motivo hoy del Día del Maestro, Fernández explica que la Conferencia de Decanos de Educación se está reuniendo cada quince días con el Ministerio de Educación para definir el nuevo perfil y trayectoria del docente. La ley Celaá (Lomloe) prevé que en el plazo de un año desde su entrada en vigor, el Gobierno presente una propuesta sobre el desarrollo de esta profesión, por tanto en enero de 2022.
La Conferencia de Decanos lleva más de cuatro años trabajando en un documento, junto a comunidades autónomas, asociaciones profesionales, partidos y el propio Ministerio, en donde plantea un MIR educativo, una prueba de acceso específica a las facultades de Educación y regular el número de plazas, entre otras cuestiones.
En cuanto al acceso a la profesión, Fernández, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, apunta a que el número de plazas que se ofertan en España es “desmesurado”. Cada año egresan en torno a 23.000 profesores de Secundaria cuando las ofertas públicas de empleo, “en los mejores años”, no han superado las 14.000 (de Infantil a Bachillerato), mientras que en Magisterio se licencian unos 40.000 jóvenes (entre Infantil y Primaria). Esto ocurre en una situación en la que se registra una caída de la natalidad en España y en la que no hay tanto empleo pero, advierte, “no podemos cometer el error de Medicina donde la oferta se regula tan estrictamente que está dando lugar a que no haya profesionales en algunas especialidades”.
En el ámbito educativo, “tiene que haber un compromiso serio de todas las administraciones de alinear la oferta y la demanda, evitando la mercantilización: no puede ser que la Pública lo asuma de forma sensata y luego esto revierta en un vaso comunicante que llene la Privada”.
En segundo lugar, Fernández llama la atención respecto a que “no todo el mundo vale” para esta profesión por lo que hay que “afinar un poco” los candidatos que llegan a las facultades de Educación y elegir a los “más idóneos”, que no necesariamente coinciden con los que tienen un expediente académico más brillante. “No se trata de un planteamiento elitista sino que, además del expediente, hay que valorar otros elementos que tienen que ver, por ejemplo, con las razones de elección del grado y habilidades transversales básicas para un maestro (comunicativas, liderazgo, creatividad…). “Aún no hemos llegado a un consenso porque esto hay que definirlo con claridad, pero podrían ser pruebas que harían las facultades”.
Las oposiciones no sirven para seleccionar a los mejores
La Conferencia de Decanos coincide en que el sistema de oposición actual no sirve para elegir a los mejores, porque es “un ejercicio declarativo, memorístico, y ya ni quiero hablar de los temarios, que ni siquiera están actualizados a normativas posteriores”. Tienen un enfoque de evaluación en el que “no estoy comprobando lo que tú sabes hacer como maestro sino lo que tú dices que sabes hacer. Y evaluar competencias no se puede hacer ni en dos días ni en dos meses sino que se requiere un tiempo de ejercicio monitorizado y supervisando y ahí es donde entra lo que algunos llaman MIR”. La idea es cuidar el primer año de ejercicio profesional para evaluar al estudiante, “ayudarle a consolidar las competencias que ha iniciado en la facultad y emitir un juicio”.
Madrid pide explicaciones a Alegría sobre el cumplimiento del 25% de castellano en Cataluña y exige que se cumpla
La Comunidad de Madrid ha pedido este jueves explicaciones a la ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, tras la intención que ha trasladado el Gobierno regional de Cataluña de no cumplir con la decisión del Tribunal Supremo sobre la enseñanza de un 25% de clases en castellano y ha exigido a la ministra que haga cumplir esta sentencia.
El consejero de Educación, Universidades y Ciencia y portavoz del Gobierno de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, ha señalado en declaraciones distribuidas a los medios que es «escandaloso» que Cataluña haya dicho que no va a cumplir una sentencia firme y haya enviado una carta a los centros educativos «incitando a que no se cumpla».
El consejero catalán de Educación aseguró que la ministra le ha dado «garantías» de que no ejecutará el 25% de castellano, algo que Ossorio considera «muy grave» y que es necesaria una explicación. Además, ha explicado que la sentencia es consecuencia de un proceso contencioso administrativo entre el Estado y el Gobierno de Cataluña y ha insistido en que el Gobierno central debe instar al cumplimiento de esta norma.
«Es totalmente intolerable, pero sería más intolerable aún que un Gobierno de un estado de derecho permita que esto suceda sin hacer nada. El nivel de degradación democrática al que estamos llegando es realmente terrible y todo ello para tratar de contentar a unos socios que siempre quieren lo peor para España», ha expresado el consejero madrileño.
30 de noviembre de 2021
El número de profesores de FP crece a un ritmo menor que las matriculaciones de alumnos
El éxito de la Formación Profesional es incuestionable. Desde 2014 el número de estudiantes ha crecido un 18,6% (ya son 891.505). Si se analiza el incremento registrado con respecto al curso 2019-2020, el alumnado de FP creció un 9,2%, muy por encima del de Bachillerato (1,6%) y del de grados universitarios (3,4%). En cambio, la evolución del profesorado contratado a tiempo completo no está siguiendo ese ritmo: desde 2014 ha aumentado un 12,6%, diez puntos por debajo del crecimiento de los alumnos, según recoge el Informe 2021: La FP como clave de desarrollo y sostenibilidad, elaborado por el Observatorio de la Formación Profesional en España. ¿Cómo se explica ese desajuste?
Los expertos consultados señalan que responde a una mezcla de factores. Por un lado, al poco atractivo que despierta la administración pública en profesionales en activo, que en sectores como el tecnológico o el industrial podrían percibir sueldos inferiores en caso de pasarse a la docencia. Por otro, la más que probable situación de interinidad que deben vivir en caso de no obtener una plaza fija en el concurso de oposiciones. Desde hace años, resulta complicado en las diferentes autonomías completar las plazas que se ofertan o bien por falta de candidatos o porque los que se presentan no tienen la nota o los méritos suficientes, según explican desde el sindicato mayoritario CC OO.
El estudio ―impulsado por Caixabank Dualiza y el Instituto Vasco de Competitividad― señala que según datos de Eurostat, en 2019 el 18,4% del profesorado trabajaba a tiempo parcial, la mayoría en centros privados (54,8%), y con mayor intensidad en el caso de los docentes de grado superior (64%). El 81,5% del profesorado contratado a tiempo completo correspondía a centros públicos. Los autores no encuentran un factor claro que explique esa temporalidad y señalan que sería necesario analizar “futuros datos de accesibilidad, para poder cotejar si combinan ese trabajo con otras actividades en el entorno productivo o bien responde a las características del mercado laboral en este sector (como la feminización o la precariedad)”. Pese a la falta de claves, urgen a las administraciones a mejorar la provisión, capacidad de respuesta frente al incremento de plazas, disponibilidad de profesores y la calidad del servicio de orientación a los alumnos.
Rodrigo Plaza, responsable de FP de CC OO en Cataluña, confirma que en esa comunidad el mayor problema es la falta de perfiles. En la convocatoria de oposiciones 2020-2021, el 52% de las plazas quedaron desiertas (dentro del cupo de profesores de FP con estudios universitarios). Entre las especialidades con mayor número de plazas ofertadas, informática (de 242, un total de 166 quedaron sin cubrir), administración de empresas (de 127, hubo 60 que quedaron desiertas), y organización y gestión comercial (de 122, 77 desiertas). De las destinadas al cuerpo de técnicos de FP ―plazas para graduados técnicos sin titulación universitaria― quedaron vacantes el 41%. “En determinados sectores se gana más en la empresa privada que en la Administración pública. Por ejemplo en informática o si eres un buen soldador. Para la gente que está trabajando, dejar ese empleo para presentarse a la oposición y terminar haciendo una sustitución cuesta, pocas personas lo hacen”. En la lista de sustituciones docentes de difícil cobertura de Cataluña siempre figuran profesores de FP, especialmente en las ramas industriales. “Siempre puedes tener suerte y que te toque cubrir una baja de un año, pero no es lo habitual”, añade.
Casi la mitad de los niños españoles han tenido dificultades de aprendizaje en el último año, según un estudio
Un 47% de los estudiantes españoles de 10 a 18 años afirma haber tenido dificultades de aprendizaje en el último año como consecuencia de la situación derivada de la pandemia. Así lo pone de manifiesto el primer Informe de la Educación, elaborado por GoStudent, en colaboración con Kantar, con el objetivo de reflejar las tendencias y el comportamiento de padres e hijos en cuanto a aprendizaje presencial y online, las clases particulares, y la adopción de las nuevas tecnologías en el proceso educativo.
En esta primera edición, cuyo tema central ha sido el aprendizaje en tiempos de pandemia, han participado 12.000 adultos y niños de Alemania, Austria, España, Francia, Italia, Países Bajos y Reino Unido. Las encuestas se realizaron en octubre de este año.
Con respecto a España, el 57% de los progenitores españoles afirma que sus hijos han sufrido carencias de aprendizaje, solamente por detrás de Países Bajos y Reino Unido. Sin embargo, sus hijos ven menos gravedad en este aspecto, ya que este dato desciende al 47% si la misma pregunta se hace a los niños. Dentro de la media europea, Matemáticas (25%) es la asignatura que más dificultades ha creado a los estudiantes españoles, seguida por el Inglés (15%).
Las lagunas de aprendizaje en los alumnos han sido provocadas por diferentes factores. Así, el 78% de los niños de España afirma haberse enfrentado a diferentes retos durante el último año, siendo la falta de interacción social (61%), la dificultad para concentrarse en entornos online (31%) o la falta de espacio en el hogar para estudiar (15%) los más destacables.
El estudio desvela también que los padres españoles son los más optimistas respecto a sus homólogos europeos acerca de este año escolar, y es que el 53% piensa que no habrá más lagunas de aprendizaje. Sin embargo, solo un 4% de los niños españoles considera que no tendrá este tipo de dificultades durante este año.
Otro dato que arroja el estudio es que los progenitores españoles han obtenido la mayor puntuación (79) en el índice de participación de padres y madres. Esto quiere decir que en España, los padres han estado más informados sobre el rendimiento de sus hijos (78%), han hablado más con sus hijos sobre los retos a los que se han enfrentado este año (76%) o han estado más involucrados en los deberes de sus hijos (74%), en comparación con los padres de otros países de Europa. Por su parte, los padres británicos (64) y austriacos (63) han sido los que han recibido menor puntuación en este parámetro.
En cuanto al grado de satisfacción en relación al rendimiento académico, los padres españoles declararon estar satisfechos con el rendimiento de sus hijos (con una puntuación media de 4,1 sobre 5). Además, mientras que los padres franceses son los más satisfechos de Europa (4,12, frente a una media europea de 4), los padres alemanes son los que menos satisfechos están (3,87).
La última amenaza para las escuelas infantiles
Los fondos europeos, esperados por muchos como un maná que llegará para paliar en parte el bocado que la pandemia le ha dado a la economía de empresas y familias, han puesto en pie de guerra a un sector que se teme prácticamente su desmantelamiento si se consolidan los criterios de reparto impuestos por el Gobierno central. Se trata de las escuelas infantiles de titularidad privada, donde se adscribe en torno a un 48% de los alumnos de entre 0 y 3 años escolarizados en España y hasta el el 62% de los de Andalucía.
El conflicto se produce tras decidir el Ministerio de Educación que destinará 671 millones de euros disponibles del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia de la UE a la creación de 65.382 plazas públicas del primer ciclo de Educación Infantil, lo cual supone ampliar considerablemente la red pública de centros, que competirán con la red privada existente y acabará por asfixiarla económicamente hasta hacerla inviable, según el análisis del sector.
Esa apuesta del Ministerio podría provocar el cierre paulatino de las empresas que actualmente prestan servicio en España a casi la mitad del alumnado escolarizado en esa franja de edad, poniendo en riesgo la continuidad de los puestos de trabajo que, en Andalucía, son más de 15.000, un 98% de ellos ocupados por mujeres.
Por esa razón, Andalucía, junto a otras comunidades como Madrid, País Vasco o Cataluña, han expresado su desacuerdo con los fundamentos del reparto y presionado a la ministra de Educación, Pilar Alegría, para que se revisen los criterios y se amplíe el objeto de la inversión, de manera que no solo pueda destinarse a la construcción de nuevos centros sino también a ampliar las becas o subvenciones que se conceden a las familias para tener acceso de forma gratuita o parcialmente financiada a las plazas ya existentes.
Ante esas circunstancias, la Federación Nacional de Centros de Educación Infantil (FENACEIN) se ha dirigido a la Comisión de Peticiones del Parlamento Europeo para advertirle del uso incongruente que el Ministerio de Educación pretende darle a los fondos habilitados por la UE y ponerle al tanto del efecto que podría tener sobre las empresas y el empleo en el sector.
«Las escuelas infantiles de nuestro país no pueden resultar paradójicamente perjudicadas también por el uso y destino que las administraciones públicas españolas den a los desembolsos de dinero comunitario procedentes del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia de la UE, pensado y diseñado, precisamente, para lo contrario, es decir, para ayudar a las economías europeas en general y a los sectores más perjudicados por la pandemia en particular». Y, todo ello, añaden, en un contexto caída generalizada y sostenida de la natalidad.
Las oposiciones no sirven para seleccionar a los mejores maestros, dicen los decanos
En una entrevista con Efe con motivo hoy del Día del Maestro, Fernández explica que la Conferencia de Decanos de Educación se está reuniendo cada quince días con el Ministerio de Educación para definir el nuevo perfil y trayectoria del docente. La ley Celaá (Lomloe) prevé que en el plazo de un año desde su entrada en vigor, el Gobierno presente una propuesta sobre el desarrollo de esta profesión, por tanto en enero de 2022.
La Conferencia de Decanos lleva más de cuatro años trabajando en un documento, junto a comunidades autónomas, asociaciones profesionales, partidos y el propio Ministerio, en donde plantea un MIR educativo, una prueba de acceso específica a las facultades de Educación y regular el número de plazas, entre otras cuestiones.
En cuanto al acceso a la profesión, Fernández, decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, apunta a que el número de plazas que se ofertan en España es “desmesurado”. Cada año egresan en torno a 23.000 profesores de Secundaria cuando las ofertas públicas de empleo, “en los mejores años”, no han superado las 14.000 (de Infantil a Bachillerato), mientras que en Magisterio se licencian unos 40.000 jóvenes (entre Infantil y Primaria). Esto ocurre en una situación en la que se registra una caída de la natalidad en España y en la que no hay tanto empleo pero, advierte, “no podemos cometer el error de Medicina donde la oferta se regula tan estrictamente que está dando lugar a que no haya profesionales en algunas especialidades”.
En el ámbito educativo, “tiene que haber un compromiso serio de todas las administraciones de alinear la oferta y la demanda, evitando la mercantilización: no puede ser que la Pública lo asuma de forma sensata y luego esto revierta en un vaso comunicante que llene la Privada”.
En segundo lugar, Fernández llama la atención respecto a que “no todo el mundo vale” para esta profesión por lo que hay que “afinar un poco” los candidatos que llegan a las facultades de Educación y elegir a los “más idóneos”, que no necesariamente coinciden con los que tienen un expediente académico más brillante. “No se trata de un planteamiento elitista sino que, además del expediente, hay que valorar otros elementos que tienen que ver, por ejemplo, con las razones de elección del grado y habilidades transversales básicas para un maestro (comunicativas, liderazgo, creatividad…). “Aún no hemos llegado a un consenso porque esto hay que definirlo con claridad, pero podrían ser pruebas que harían las facultades”.
1 de diciembre de 2021
‘Test&Train’, la nueva herramienta digital de Cambridge para prepararse el B2 y C1 de inglés
Cambridge Assessment English y Cambridge University Press han lanzado ‘Test&Train’, herramienta digital para ayudar a los alumnos a prepararse los exámenes del nivel B2 (First) y C1 (Advanced) de inglés.
La herramienta, accesible desde móviles, tablets y ordenadores, presenta a los usuarios breves tareas que pueden encontrarse en el examen, además de responder a su propio ritmo a más de 500 preguntas de práctica.
La app se ha concebido para «reforzar la confianza de los alumnos» ofreciéndoles consejos y sugerencias, además de información inmediata sobre sus respuestas y un número ilimitado de intentos a la hora de resolver las preguntas, según informa Cambridge.
Los estudiantes también pueden perfeccionar su expresión escrita y oral consultando ejemplos de respuestas y observaciones de examinadores reales. Además, incluye un vídeo de una prueba completa de expresión oral para que los alumnos se familiaricen con ella.
«Test&Train se ha manifestado como una estupenda forma de facilitar a los alumnos españoles el entrenamiento idóneo para los exámenes de Cambridge English», comenta David Bradshaw, responsable de Servicios de Evaluación para España y Portugal.
A su juicio, «la preparación es muy importante para los alumnos que quieren presentarse a una titulación de Cambridge English, ya que les proporciona la confianza necesaria para que den lo mejor de sí mismos el día del examen».
«Esta es la razón que ha impulsado el desarrollo de Test&Train, y nos hemos asegurado de que ofrece una experiencia real para los alumnos que se preparan para realizar el B2 First o el C1 Advanced. También comprendemos que los estudiantes tienen vidas muy ajetreadas y, por ello, hemos hecho todo lo posible para que puedan acceder a Test&Train en cualquier momento y lugar desde cualquier dispositivo», explica.
El Gobierno concede 3 millones de euros a 13 universidades del proyecto ‘Universidades europeas’ de la UE
El Consejo de Ministros ha aprobado este martes un real decreto por el que se conceden diversas subvenciones a 13 universidades públicas y privadas vinculadas con el proyecto ‘Universidades europeas’ de la Comisión Europea, por un valor de 3.017.410,86 euros.
Según informa el Ministerio de Universidades, las actuaciones a desarrollar por las universidades variarán en función de cada una de las beneficiarias e irán enfocadas a proyectos de movilidad, innovación educativa, colaboración académica, desarrollo de programas académicos conjuntos, etc.
Este real decreto forma parte del Plan Estratégico de Subvenciones 2021-2023 del Ministerio de Universidades, que prevé la promoción de la internacionalización del sistema universitario español, sus instituciones y centros docentes.
El importe de las subvenciones, de algo más de 3 millones de euros, serán concedidas de manera directa a 12 universidades públicas y una privada. La Universidad de Sevilla (US) y la Politécnica de Madrid (UPM), como universidades coordinadoras, recibirán cada una 278.571,36 euros.
También recibirán subvención, en su caso de 223.660,74 euros, las siguientes instituciones: Universidad Miguel Hernández de Elche (UMH); la de Salamanca (USAL); la de Zaragoza (UNIZAR); la de Cantabria (UC); la de Alicante (UA); la de León (ULe); la del País Vasco (UPV/EHU); la Rovira i Virgili (URV); la Politécnica de Cartagena (UPCT); la Politècnica de València (UPV); y la Universidad de Deusto, la única privada que recibirá subvención.
El proyecto ‘Universidades europeas’ fue creado en la Cumbre de Gotemburgo de 2017, donde la Comisión Europea presentó su visión del Espacio Europeo de Educación en 2025, que incluía la creación de una red de centros universitarios europeos que trabajasen conjuntamente.
El Consejo Europeo instó a Estados, Consejo y Comisión a reforzar la estrategia para que en 2024 se hubiesen constituido al menos veinte ‘Universidades europeas’ a través de alianzas entre distintos centros universitarios.
En la Convocatoria de propuestas de 2020 resultaron elegidas 24 nuevas alianzas, en 13 de las cuales hay representación española, con dos tipos de roles: universidad coordinadora (vela por la ejecución de la propuesta) o universidad socia (partícipe de la alianza). Se considera que las universidades coordinadoras asumen un gasto superior, por lo que el desembolso de fondos a su favor también será mayor.
La participación en estas alianzas permitirá avances en las siguientes materias: comprensión de la diversidad y cohesión europeas a través de la movilidad, integración de diferentes instituciones universitarias (por ejemplo, de sus planes de estudios), diseño de nuevas metodologías de investigación y formación, transformación de las instituciones (colaboración público-privada, incorporación de ámbitos formativos), definición del modelo de universidad postindustrial, aproximación a la ciencia, la tecnología, y la digitalización con un enfoque centrado en la persona.
Ayuso dice que existe amenaza de prevaricación por parte de Cataluña
En declaraciones durante el acto de entrega del Premio Sociedad Civil 2021 de la Fundación Civismo y Libertad al profesor Juergen Donges, Ayuso ha asegurado que el independentismo “tiene más fuerza que nunca en el Congreso de los Diputados”. También ha reprochado el “afán de algunos por modificar el orden constitucional por la puerta de atrás” tras los últimos pactos “con el brazo político de ETA o los independentistas para sacar adelante los presupuestos y los cambios legislativos en materia de seguridad” por parte del Gobierno. “Frente a todo lo anterior, en Madrid vamos a defender siempre la libertad y los derechos constitucionales”, ha aseverado la presidenta, que ha recalcado que “sea quien sea quien los ataque, va a tener que recibir contestación” desde Madrid tanto “en materia fiscal, en materia educativa, cultural o política”.
Por otro lado, la entidad ‘Hablamos español’ ha anunciado este martes de que ha presentado una denuncia contra el conseller de Educación del Govern catalán, Josep González-Cambray, ante la Fiscalía de Barcelona por un supuesto delito de prevaricación. Según un comunicado difundido este martes, el hecho de que el conseller enviara una circular a los centros educativos de Cataluña en la que “imparte instrucciones para que el fallo judicial logrado por la Abogacía del Estado no se acate” es constitutivo de ese delito.
El equipo jurídico de ‘Hablamos español’ “considera que los hechos denunciados pueden ser constitutivos de un delito de prevaricación”, recogido en el artículo 404 del Código Penal, según se indica en el comunicado. “González-Cambray, prevaliéndose de su cargo público y plenamente consciente de su injusticia y completa incompatibilidad con el ordenamiento jurídico imparte unas instrucciones abusivas para que no se acate un fallo judicial firme”, se afirma en la nota.
Esta entidad ha interpretado que “en el caso presente se ordena que se deniegue a los hispanohablantes y a todos aquellos ciudadanos que así lo deseen el poder recibir al menos el 25% de la enseñanza en español”.
Volver a la escuela, pero manteniendo las ventajas de la enseñanza virtual
El pasado mes de setiembre empezó un nuevo curso, el tercero marcado por la presencia de la Covid-19. Este curso, los alumnos pueden ir presencialmente a su centro y recuperar una parte de esa normalidad que se vivía antes de la aparición del coronavirus.
Los meses de confinamiento que se sufrieron en España, como en muchos otros países, todavía están muy presentes para todos, también para los niños. De repente, más de ocho millones de jóvenes se vieron encerrados en casa, sin poder asistir a la escuela o ir al parque a jugar, y muchos tuvieron que adaptarse a una Educación totalmente online. Y aunque más tarde volvieron al colegio, lo cierto es que se encontraron con una nueva realidad de “grupos burbuja”, mascarillas y distancia física en el patio.
Este es el relato que hace en su introducción el nuevo informe que la ONG Educo ha publicado para recoger la voz de los niños y niñas. El año pasado, en el informe anterior, titulado La escuela está cerrada, ¡pero el aprendizaje, no! esta ONG también recogió la opinión de más de 4.000 niños, adolescentes y jóvenes de una veintena de países. “Queríamos que nos explicaran cómo estaban viviendo el confinamiento, qué sentían al no poder ir a la escuela y no ver a sus amigos y amigas y qué cambios esperaban a partir de ese momento”, dice Educo.
Este año 2021, en un nuevo informe, les han preguntado sobre la vuelta a las aulas y la convivencia con el coronavirus. En esta segunda edición, Encuesta Global 2021: la voz de 8.000 niños y niñas, han querido poner el foco en la realidad de los niños, niñas y adolescentes que viven en España, donde una muestra representativa de 517 chicos de 6 a 18 años han respondido a la encuesta. El trabajo de campo se realizó entre el 6 y el 9 de julio de 2021.
Para Educo, “el camino hacia la transformación de una sociedad más equitativa y justa empieza por escuchar a los niños, niñas y adolescentes y tener en cuenta sus opiniones. Es su derecho, tal y como reconoce la Convención de los Derechos del Niño. Sus propuestas deben ser escuchadas, que no oídas, en todos aquellos aspectos que les influyen directamente y por ese motivo hemos realizado esta encuesta, en el marco de la campaña Activa la Escucha. Tomar conciencia de ello permitirá llegar al cambio desde la raíz que necesita nuestra sociedad para ser más justa y equitativa”, afirma Educo.
Los datos recogidos por Educo muestran que prácticamente 8 de cada 10 niños y niñas prefieren estudiar en la escuela, una amplia mayoría. Consideran que estar en el aula les permite aprender mejor, concentrarse más y resolver más fácilmente las dudas académicas. Pero tan importante como esto es que, para ellos, la escuela les permite estar con sus amigos, relacionarse, jugar y conectar con los demás. Es, pues, un espacio académico a la par que un lugar de libertad.
Aunque la presencialidad es lo más valorado, cuando a los niños se les pidió que ampliaran su respuesta muchos de ellos recalcaron los valores positivos de la Educación online, la cual quieren seguir manteniendo. Por eso, piden más equipamiento en las escuelas y las casas, un profesorado más formado para su uso y que la dimensión online se integre en las metodologías de trabajo en el aula.
Casi 7 de cada 10 niños pusieron énfasis en que, cuando acabe la pandemia, la escuela debería ser como la que existía antes. Al desarrollar esta respuesta, en sus comentarios vemos la necesidad de volver a la normalidad, de recuperar las relaciones que se establecen en el centro educativo con el profesorado y sus compañeros.
Pero también aportan otras ideas. Casi 1 de cada 3 lo ve como una oportunidad para mejorar la escuela. Quieren una escuela con metodologías más prácticas y experienciales, más dinamismo e integrar la educación para el buen trato, entre otros.
Más de la mitad de los niños y adolescentes consideran que se les ha escuchado y que se ha contado con ellos durante la pandemia. Sobre todo, así lo han sentido en el ámbito familiar, en el que han podido participar en las decisiones y hablar de sus sentimientos.
2 de diciembre de 2021
Educación destina 87,7 millones de euros a las CCAA para la cualificación y recualificación de la población activa
La ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, ha presidido esta tarde la Conferencia Sectorial del Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional para el Empleo, en la que se ha aprobado la distribución de 87,7 millones de euros a las comunidades autónomas para la cualificación y recualificación de la población activa.
La ministra ha subrayado el momento de «máxima actividad» en el que se encuentra el Ministerio para «impulsar los compromisos adquiridos por el Departamento y por el Gobierno en materia de Formación Profesional», refiriéndose así a la tramitación en el Parlamento de la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, la implementación de las acciones previstas en el Plan de Modernización de la FP y la puesta en marcha de los programas financiados con fondos europeos como el acordado este miércoles.
«Son tareas de gran trascendencia para impulsar y materializar el reto y la responsabilidad que todas las administraciones tenemos en la cualificación y la recualificación de las personas trabajadoras de nuestro país, que sin duda facilitará empleos de calidad, crecimiento económico y bienestar social», ha añadido.
Según indica el Departamento que dirige Pilar Alegría, durante la reunión, los consejeros autonómicos han aprobado por «unanimidad» los criterios de reparto de estos fondos procedentes del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, con plazo de ejecución hasta el 31 de diciembre de 2022, y que fueron aprobados por el Consejo de Ministros el pasado 16 de noviembre.
Para la distribución, el Ministerio ha prestado especial atención a los sectores productivos prioritarios de cada territorio, a aquellos con mayor número de personas en ERTE, a las empresas de menos de 50 trabajadores, al sector del cuidado de las personas, a las zonas en riesgo de despoblación, y a los trabajadores con un nivel de formación bajo o medio.
Los fondos destinados a despoblación y cuidado de las personas ascienden a 24,5 millones de euros. Otros 63,2 millones facilitarán la formación de trabajadores pertenecientes a 11 sectores identificadas como estratégicos en el Plan de Modernización de la Formación Profesional del Ministerio.
Entre ellos, destaca el sector de tecnología avanzada de la información, equipos aeronáuticos, vehículos eléctricos, biofarmacia y productos médicos avanzados o máquinas automatizadas y robótica, entre otros. En total, esta inversión permitirá la formación de unas 160.000 personas.
Las acciones formativas se destinarán de forma prioritaria a la formación en competencias emergentes, en permanente cambio y que presentan una alta empleabilidad. Asimismo, atenderán también a la formación en aquellos sectores que, como consecuencia de la previsible evolución de las condiciones económicas y sociales, generarán en el futuro puestos de trabajo.
Aprobada la ley de FP, que prevé la transición del sistema de becas a contrato
Por 21 votos a favor y 16 abstenciones, de PP y Vox, la iniciativa del Gobierno será remitida ahora para su debate al Pleno de la Cámara Baja, el próximo 16 de diciembre. Entre el más de un tercio de enmiendas incorporadas al texto inicial, Cs, PSOE y Unidas Podemos han consensuado que los centros que imparten Formación Profesional puedan ofertar cualquiera de las modalidades contempladas en el proyecto de ley. Asimismo, ha explicado la diputada del PNV, Josune Gorospe, se ha llegado a un acuerdo para fijar el mencionado periodo transitorio hasta el 31 de diciembre de 2028 del sistema de becas a contratos en la FP intensiva, quedando “explícito” que las becas serán remuneradas para “evitar posibles abusos de esta fórmula”.
Otra de las novedades introducidas es que será incompatible la estancia formativa y la contratación laboral con la misma empresa durante este período, salvo que la estancia se formalice por sí misma con un contrato formativo específico. También se ha aceptado una de las propuestas de EH-Bildu para que los centros de FP Básica y de Grado Medio tengan servicios de orientación psicopedagógica.
A instancias de Cs, cada cuatro años se realizará un estudio a nivel nacional sobre la oferta de ciclos formativos y su adecuación a la demanda de los alumnos, su porcentaje de empleabilidad y las necesidades del sector público y privado. Se ha introducido también, a petición e Teruel Existe, que se favorezca la oferta de estas enseñanzas en entornos rurales y en zonas de declive demográfico, creando las adaptaciones necesarias para atender las condiciones y necesidades específicas del territorio.
Pese a la insistencia de algunos grupos en aminorar la duración de la formación en la empresa a menos de 25% –cuando la FP es general, no intensiva–, el porcentaje se mantendrá entre el 25% y el 35% de la duración total.
La portavoz socialista de Educación, Luz Martínez Seijo, ha subrayado que esta ley orgánica, eminentemente técnica, es de consenso “en la forma y en el fondo”, por lo que ha lamentado las 16 abstenciones en la votación: ” No hay motivos para ello, es una ley de Estado”.
Por otro lado, Óscar Clavell ha coincidido en la necesidad de modernizar y europeizar la Formación Profesional, pero ha lamentado que “no tenga memoria económica” y que sea una norma “excesivamente vinculada a los fondos europeos. ¿Qué va a pasar cuando ya no estén?
Alegría acusa al PP de boicotear la Lomloe al «estilo de los antisistema»
Durante la sesión al control del Gobierno en el Pleno de la Cámara Baja, Alegría ha respondido a sendas preguntas del PP, Cs y CUP sobre la sentencia firme del Tribunal Supremo que obliga a impartir el 25% de la enseñanza en castellano en las aulas catalanas, que ha confiado aplicará la Generalitat.
Durante su intervención, en contestación a la líder de Ciudadanos, Inés Arrimadas, la ministra ha defendido que el modelo de inmersión lingüístico en Cataluña funciona “razonablemente” y que, como cualquier otro modelo, es “mejorable”. Sin embargo, “lo que no vale es convertir siempre la lengua como una arma arrojadiza”, ha subrayado en respuesta a las tres fuerzas políticas.
El portavoz de Educación en el Congreso del PP, Óscar Clavell, ha criticado que Alegría sea “una digna sucesora” de la exministra de Educación Isabel Celaá –que aprobó la Lomloe–: “Habrán cambiado de cara pero no de actitud, va a ser responsable del mayor atropello que se quiere realizar contra el castellano, va a consentir que se estigmatice a muchos niños por comunicarse en español”. “No se trata de Educación, también de Justicia y respeto a la leyes. ¿Se sube al tren de los constitucionalistas o de los insurrectos que gobiernan en Cataluña?”, le ha preguntado Clavell.
Tras reiterar que el Gobierno defiende la separación de poderes y que centra su acción política en el respeto de las leyes y la mejora de la convivencia en Cataluña, Alegría ha mostrado a Clavell su extrañeza por que el líder del PP, Pablo Casado, no haya encomendado esta pregunta a su cabeza de lista en Barcelona (Cayetana Álvarez de Toledeo). “Debe ser que entre libro y libro han olvidado su teléfono”. En contestación, Clavell ha enfatizado que él es el portavoz de Educación en el Congreso y la ha acusado de que la “nefasta” ley Celaá ya empiece a dar sus frutos: “No se contentan con dejar bajo mínimos el nivel educativo sino que pretenden que haya ciudadanos de primera y de segunda” en función de donde residan y estudien.
“Según el diputado popular, los que le “permiten permanecer en los escaños azules son los que gobiernan en Cataluña y han anunciado que no van a cumplir la sentencia de la manera más cobarde, parapetándose tras los profesores y los directores de los centros, lanzándolos directamente a los leones, porque lo cargos políticos catalanes ya están dimitiendo para no asumir esa responsabilidad”.
La ministra le ha espetado que todos deben acatar las sentencias y las leyes, pero muchos gobiernos del PP “han dicho últimamente que no van a acatar la ley y usar sus competencias autonómicas” para no aplicar la ley Celaá a través de “subterfugios”. “Son personas de orden y de ley pero cuando esas leyes les molestan entonces todo vale. ¿No se cansan de hacer un uso de la política tan tóxica?”, ha subrayado Alegría, quien ha acusado al mayor partido de la oposición de estar “haciendo estilo propio y absoluto de los antisistemas” para evitar cumplir la ley educativa. MAGISNET
3 de diciembre de 2021
El 87,4% de los países iberoamericanos apuestan por la equidad y la inclusión educativa, según la OEI
El 87,4% de los países iberoamericanos incorporan los principios de equidad e inclusión dentro de sus constituciones y leyes generales u orgánicas de educación, según concluye ‘Educación inclusiva hoy: Iberoamérica en tiempos de pandemia’, estudio presentado este jueves por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
El estudio analiza el estado de la educación inclusiva en Iberoamérica y su evolución a partir de la incidencia de la pandemia de COVID-19 con datos de 22 países de la región aportados por los Ministerios de Educación, así como expertos en educación inclusiva. Además, el estudio se ha abierto a las opiniones de la sociedad civil iberoamericana, quien, durante el año 2020, tuvo la oportunidad de participar por medio de la campaña de la OEI ‘Yo pongo mi pieza’, que consistió en encuestas destinadas a conocer iniciativas sociales inclusivas en el contexto de la pandemia.
Según el informe, el colectivo que más se visibiliza en las normativas corresponde a las personas con discapacidad (94,4%), seguido de la inclusión de género (88,9%). La población afrodescendiente, con un 55%, representa el colectivo que menos se encuentra reflejado en las legislaciones educativas, seguido de la educación de las personas en situación de migración (66,7%) y pacientes hospitalizados o en reposo médico prolongado, que también registra un 66,7%.
El informe también señala que todos los países de la región han avanzado en cuanto a inclusión y equidad en sus legislaciones, con avances en la superación de barreras que, en ningún caso, están por debajo del 50%, de acuerdo con los datos recogidos.
Así, durante la emergencia sanitaria, la región volcó sus esfuerzos en la disminución de las brechas, teniendo en cuenta aspectos como el nivel socioeconómico de las familias, los grupos étnicos, el género o la ruralidad en áreas comarcales y de difícil acceso, según los autores del estudio.
Sin embargo, el informe también advierte de que la puesta en marcha de medidas para la eliminación de barreras no es generalizada en toda la región pues las respuestas de cada país varía según el tipo de barrera a solucionar. Donde hay mayor conciencia es en la aplicación de medidas para personas con discapacidad (73%), seguido de medidas para familias en situación económica desfavorable (64%) y para revertir la desmotivación o falta de interés del niño (64%). Si bien, el alcance de todas las medidas no supera el 70% de media en ninguno de los casos.
En promedio, el alcance más alto en la eliminación de barreras a la educación inclusiva se observa en el nivel preescolar (70%) con una diferencia de 12 puntos porcentuales con educación inicial (58%). La variación es menor en los otros niveles.
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Como respuesta a la inesperada crisis sanitaria, las alternativas más frecuentes para asegurar la continuidad educativa de grupos de población más vulnerable y marginada fue la enseñanza a distancia (77% de los países) y los ajustes en los currículos escolares (77%).
También fue clave la entrega de alimentos, en el 64% de los países (con un alcance cercano al 90%), o de recursos de aprendizaje a docentes y estudiantes (68% y 64%, respectivamente) como dispositivos electrónicos, así como el apoyo a padres, madres y cuidadores para que se involucraran en el aprendizaje a distancia a través, por ejemplo, de grupos de WhatsApp (64%).
El informe refleja también que la oferta de programas de formación y capacitación sobre educación inclusiva, en particular en habilidades digitales, para directivos y docentes –presente en todos los países–, se aceleró e incrementó con la pandemia.
Por último, durante la emergencia por la COVID-19, las agencias de cooperación internacional fueron las instituciones que más apoyaron programas de educación inclusiva y equitativa en Iberoamérica, con más del 80% de involucramiento, por encima de bancos, ONG, empresas privadas y otras organizaciones civiles.
Las universidades destacan su papel en el impulso del talento de las personas con discapacidad
Crue Universidades Españolas ha destacado este jueves, con motivo del Día Internacional de las Personas con Discapacidad –que se celebra este viernes– el papel de las universidades en el empoderamiento e impulso del talento de las personas con discapacidad a través de la formación superior.
Según recuerda la institución, uno de los objetivos principales de la Universidad, de acuerdo con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 de la Agenda 2030, es facilitar una Educación de calidad para todas las personas y garantizar que esta sea un derecho más allá de la formación básica.
En un vídeo, la comisión sectorial de Asuntos Estudiantiles de Crue y la Red de Servicios de Apoyo a las Personas con Discapacidad en la Universidad (SAPDU) recuerdan que en las instituciones universitarias españolas estudian cada año más de 23.000 personas «cuya paleta de colores es diferente» y que los servicios de apoyo se vuelcan para proporcionarles «las herramientas con las que colorear ese lienzo» que es su vida. Desde las universidades, se quiere así «mostrar el talento dentro de la diversidad y formar profesionales del futuro que dibujen una sociedad más justa, igualitaria y accesible».
Tal y como subraya la Crue, el tener estudios universitarios permite a las personas con discapacidad mejorar «sustancialmente» su empleabilidad. «Este es un dato que no suele destacarse y, sin embargo, es sumamente importante porque la autonomía y la dignidad de las personas pasa por la independencia económica y la competitividad dentro del mercado laboral», insiste la institución.
«Lejos de considerarse como un cupo dentro de las empresas, las personas con discapacidad que se han formado en las universidades españolas han adquirido los conocimientos y desarrollado las competencias y habilidades necesarias para desarrollar un futuro profesional sin más límite que su talento», añade.
Y concluye recordando que las universidades, a través de sus servicios de apoyo, acompañan ese progreso personal aportando recursos y oportunidades para que la accesibilidad universal sea una realidad en las aulas y no sólo un objetivo de futuro.
“Modelo pandemia”: la selectividad de este curso será igual que la del año pasado
En pleno repunte de casos de Covid y expansión de la variante Ómicron y aunque la presencialidad se ha recuperado en todo el sistema, los ministerios de Educación y Universidades barajan plantear a las Comunidades autónomas que la prueba de acceso a la universidad de este curso académico sea el “modelo pandemia”, es decir, el mismo del curso pasado. Habría así una única prueba con más preguntas a escoger por parte del alumno que sustituye al modelo precovid de doble opción para elegir y desarrollar una de ellas, aunque los rectores hubieran preferido que se hubieran hecho cambios porque las circunstancias han cambiado respecto a años anteriores.
Educación es consciente de que después de estos últimos dos años, “los avances en la estrategia de vacunación y el mejor conocimiento de la dinámica de transmisión del virus han tenido un impacto positivo en la reducción de la morbimortalidad y en el control de la pandemia”, tal y como expone el proyecto de orden que regula la prueba y al que ha tenido acceso LA RAZÓN. Sin embargo, también alude a la conveniencia de seguir aplicando todas las medidas preventivas necesarias y de prever la aparición de nuevos escenarios que pudieran demandar la adopción de otro tipo de estrategias. Es por esto por lo que, “en coherencia”, cree que procede aprobar las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la universidad en el curso 2021-2022, así como los procedimientos de revisión de las calificaciones obtenidas, “siguiendo las mismas directrices que las órdenes anteriores dictadas desde el comienzo de la pandemia”, previendo al mismo tiempo la adopción de medidas extraordinarias en caso de que se produzca un agravamiento de la situación epidemiológica que requiera su aplicación.
Los jóvenes que se presentan a la EBAU de este año tendrán la posibilidad, por primera vez, de realizar el examen aunque tengan una asignatura suspensa, siempre que la nota media de su expediente académico de 5, hayan acudido a clase y se hayan presentado a los exámenes, al estar vigente ya el decreto por el que se regula la evaluación, promoción y titulación.
Mientras, el modelo vigente tiene los días contados. El departamento de Pilar Alegría ya ha anunciado que prepara una nueva normativa para hacer más flexible el Bachillerato que se aprobaría el año que viene y que se implantaría en el curso 2023-24. También se pretende que el examen tenga “cierto carácter homogéneo” de tal manera que disponga de un contenido común.
Deja una respuesta