31 de enero de 2022
Por qué la cuarta revolución industrial ha puesto de moda la filosofía: cinco años de aumento de matriculaciones tras 30 de caída
El flechazo entre Silicon Valley y la filosofía no es nuevo. Hace algo más de un lustro que los gurús de la innovación lo descubrieron: en un mundo de máquinas, se vuelven más valiosas que nunca cualidades esencialmente humanas como la emoción, la ética, la estética, la creatividad, la empatía…
Google, IBM, Microsoft y otras tecnológicas tomaron nota y comenzaron a incorporar filósofos para ayudar a sus ingenieros y programadores a pensar fuera de la caja, uno de los mantras más venerados en el mundo de la innovación. El pensamiento divergente, el don para imaginar nuevos escenarios, el dominio del silogismo y la habilidad para poner el foco en las personas… eran oro puro.
Lo que estaba por ver es si el redescubrimiento de los filósofos se quedaría en una rareza con epicentro en Palo Alto o la onda expansiva acabaría llegando a un país tan poco dado a la disrupción tecnológica como el nuestro. Y lo cierto es que ha llegado. Esa es la noticia.
«Ya antes de la pandemia se había empezado a notar cierto incremento en las matriculaciones de alumnos en el grado de Filosofía, pero en el curso 2020-2021 subió una barbaridad y en la UNED el crecimiento llegó al 30%», explica Jesús Zamora Bonilla, decano de la Facultad de Filosofía de la UNED, la más populosa de España.
También presidente de la Conferencia Nacional de Decanatos de Filosofía, Zamora Bonilla estima que «las matriculaciones en esta titulación debieron de crecer un 20%» ese curso en todo el sistema universitario español. Las cifras oficiales hablan exactamente de un 16% ese curso, pero confirman que la tendencia comenzó unos años antes de que estallara la pandemia.
30 AÑOS DE CAÍDA
Según la serie estadística del Ministerio de Educación, el curso 2016-2017 fue el primero en el que creció el número de matriculados en Filosofía tras 30 años de caída prácticamente ininterrumpida. Y volvió a crecer el siguiente curso, y el siguiente, y el siguiente… hasta completar un aumento del 33% en el número de matriculaciones entre el curso 2016-2017 y 2020-2021.
Los 9.629 alumnos contabilizados ese último año son muy representativos del creciente atractivo que tiene la formación humanística para la empresa. Por supuesto, estamos muy lejos del máximo de 42.500 que se registró en el curso 1986-1987, al calor del estado de las autonomías y la proliferación de escuelas, institutos y universidades que propició el traspaso de competencias. Se necesitaban profesores de filosofía, como se necesitaban de matemáticas, de historia o de ciencias, así que había que formarlos en cantidades industriales.
En España hay 332.877 estudiantes confinados, 70.400 más que la semana pasada
Estas 17 autonomías concentran al 91,28 por ciento del total de estudiantes, de los cuales están confinados el 4,28% por haber dado positivo en coronavirus o estar en cuarentena por otras causas. El número de docentes aislados actualmente es de 23.532, el 3,93% de las comunidades o ciudades autónomas que han aportado la información y que aglutinan el 80,44% del profesorado que hay en España. En estos momentos hay 11 centros educativos cerrados, lo que supone el 0,04% del total de los que imparten enseñanzas del régimen general en el conjunto del país, según datos del Ministerio de Educación, estos sí con el 100% de las comunidades o ciudades autónomas. También hay 3.743 aulas en cuarentena, el 0,90 por ciento del total, por lo que el 99,10% de los grupos está funcionando con normalidad.
Según el sindicato CCOO de Madrid, los colegios “son ahora el principal foco de propagación de la covid-19 en Madrid” tras la vuelta de las vacaciones navideñas, situación que “empeora cada día” porque “no se está sustituyendo con agilidad” al profesorado y los criterios de Salud Pública “son dispares”.
La falta de profesionales “ronda el 8%, una cifra que permanece estable y no disminuye porque cuando vuelve un profesional de su confinamiento, otro lo inicia por dar positivo o tener una circunstancia en la familia que le obligan a ello”, asegura en un comunicado la secretaria de Enseñanza de CCOO de Madrid, Isabel Galvín. “La solución es fácil y sencilla: bajar las ratios como se hizo el curso pasado”, además de nombrar “dos profesores más por centro y ampliar las jornadas del profesorado y personal educativo que ahora tienen media jornada, un tercio o dos tercios de jornada para que puedan realizar apoyo y sustituciones”, continúa Galvín.
“Incluso hay perfiles profesionales que no están siendo sustituidos”, añade. “Son aquellos que trabajan junto al profesorado para que los centros funcionen, pero que la Consejería de Educación no los considera esenciales”, por lo que o bien “no los sustituye o los trámites se dilatan hasta al punto de que hay casos en los que están esperando la sustitución desde noviembre”. Esta circunstancia tiene “especial gravedad en centros donde se atiende a alumnado con especial necesidad, en los centros de educación infantil, o en figuras concretas que están apoyando al alumnado escolarizado en aulas TEA o en las escuelas infantiles”, según el sindicato, que pide “una lista específica para sustituciones inmediatas” de determinados perfiles profesionales.
El lujo de pensar
Pues nada, ya está más que dicho. Y, sin embargo, parece que no habrá marcha atrás. Desde muy ilustres y variadas tribunas, con diversos enfoques, se han dado razones de peso. A poco que uno haya mostrado interés, habrá advertido las futuras consecuencias y, a estas alturas, tendrá plena conciencia de las evidencias presentes. Porque esto viene de lejos. No es algo improvisado. Y hasta lo consideraríamos parte de un plan perverso, una magistral maquinación maquiavélica, si no temiéramos pecar de generosos, al conceder a sus autores semejantes capacidades (lo apuntaba Diego Garrocho en una espléndida Tercera, hace unos días).
La ley Celaá es la culminación de un despropósito continuado que atenta, sin complejos, contra el núcleo mismo de todo proyecto educativo.
No se trata de una hipérbole, se lo aseguro. Más allá de la adquisición de conocimientos, por encima del desarrollo de habilidades, y muy lejos de la sistemática superación de interminables verificaciones evaluativas; la tarea educativa es un lento y esforzado proceso que conduce a la maduración personal. O lo que es lo mismo, un camino que tiene como meta la formación de verdaderos ciudadanos con capacidad de decisión, con un ponderado sentido crítico, con suficientes resortes para afrontar de manera creativa los retos individuales y colectivos que plantea el presente, con competencia para argumentar las propias opiniones, y con referentes sólidos, en los diversos campos del saber, para poder dar respuesta no sólo al cómo sino también a los porqués.
La eliminación de la Filosofía de la ESO es el último eslabón de una larga cadena de decisiones políticas sobre la educación que han ido cercenando el despliegue de una consistente propuesta formativa. ¿Alguna vez se escuchará la opinión de los docentes con años de experiencia y prestigio en sus áreas de conocimiento? ¿O seguirán legislando a golpe de ocurrencia y cuotas de ideología? Poca esperanza queda cuando lo que se le ha hurtado a la enseñanza secundaria es nada más y nada menos que ese fundamental primer contacto con una disciplina que nos enseña a pensar. ¿Será que lo consideran un lujo superfluo?
Educación premia 30 proyectos de agrupaciones de 105 centros para promover la inclusión e innovación educativas
El Ministerio de Educación y Formación Profesional ha premiado 30 proyectos desarrollados por agrupaciones de centros públicos de distintas comunidades autónomas, para promover la inclusión y la innovación educativa, a los que ha concedido ayudas por valor de un millón de euros.
Según ha informado este viernes el departamento que dirige Pilar Alegría, un total de 105 centros de 15 comunidades autónomas, Ceuta y Melilla han recibido ayudas de hasta 10.800 euros para financiar estos proyectos.
Además, ha detallado que las agrupaciones están formadas por dos o más centros de diferentes comunidades o ciudades autónomas, y un equipo de docentes u otros profesionales de cada centro elabora y desarrolla un proyecto de manera conjunta con el resto de la agrupación. A la vez, cada centro realiza un proyecto específico que contextualiza el proyecto común a la realidad de ese centro.
Todo esto se lleva a cabo en un entorno colaborativo online del Ministerio en el que los docentes explican los posibles proyectos que quieren desarrollar y entran en contacto, a través de un foro, con docentes de otros centros e intereses similares. En la convocatoria de 2021, un total de 700 profesores se registraron en la plataforma, según ha destacado el Ministerio.
Los proyectos premiados en esta convocatoria han desarrollado, por ejemplo, un gel hidroalcohólico dentro de un proyecto sobre etnobotánica y sostenibilidad; han conectado centros de las comunidades insulares a través del proyecto ‘Dos islas, dos archipiélagos, un objetivo común’; han abordado temas como la salud emocional, la ciencia, la naturaleza o ‘La escuela rural como modelo inclusivo y elemento dinamizador de la cultura y el desarrollo del entorno’, desarrollado por tres colegios rurales de Toledo, Asturias y Madrid.
El entorno colaborativo para la convocatoria de 2022 se abrirá en los próximos días de modo que los docentes interesados podrán registrarse y empezar a intercambiar ideas sobre futuros proyectos. Además, el Ministerio tiene previsto aumentar la dotación presupuestaria con el fin de puedan participar más centros.
1 de febrero de 2022
Europa avanza en la convergencia de sus universidades: financia otras 19 alianzas y una tarjeta común
La Unión Europea pretende dar un paso más en su idea de cohesionar Europa a través del conocimiento. A las 41 alianzas de universidades europeas que ya están echando a andar con financiación comunitaria ―los alumnos pueden cursar carreras entre distintos países y los centros intercambian investigadores y personal de administración― se le sumarán pronto otras 19, involucrando en total en esta iniciativa al 10% de las 5.000 instituciones de educación superior europeas (incluyen también enseñanzas artísticas superiores y centros de FP superior). Además, la UE trabaja ya en la creación de grados europeos supranacionales con los que esas alianzas refuercen la efectividad internacional de sus títulos conjuntos y en otras medidas que faciliten la vida a los universitarios paneuropeos, como una tarjeta de la UE que permita a los alumnos identificarse y acceder a los descuentos de los que gozan en todos los países los universitarios (en transporte, museos…)
A todas estas medidas se refería recientemente el ministro de Universidades Joan Subirats, durante una entrevista con este diario, para recalcar el empuje de Bruselas en este ámbito. “El espacio europeo va a ser más influyente en las universidades españolas. Lo que ha tenido más éxito en la construcción de Europa son, probablemente, los 35 años del programa Erasmus y los 12 millones de estudiantes que han superado barreras participando”, dijo Subirats, que se acaba de reunir con sus homólogos en París.
El empujón, plasmado en una estrategia y una propuesta de recomendación sobre la construcción de puentes en la educación superior, coincide con la presidencia francesa de la UE porque Emmanuel Macron es el principal impulsor de la convergencia universitaria. “Igual que los pioneros de Bolonia, Montpellier, Oxford o Salamanca creyeron en el poder del aprendizaje, el espíritu crítico y la cultura, quiero que estemos a la altura de este gran propósito”, afirmó en 2017 en un solemne discurso en la Sorbona. Cinco años después, queda mucho por hacer.
Para empezar, esos títulos europeos que ofrecerían con sus grados conjuntos las alianzas de universidades ―por ejemplo, dentro del mismo consorcio, una carrera se puede empezar en la Pompeu Fabra de Barcelona y terminarla en Gotemburgo― tratarán de mitigar los contratiempos legales que suponen siempre cruzar distintas normativas. Joan Guàrdia, rector de la Universidad de Barcelona, ejemplifica: 90 créditos académicos equivalen a un curso en Países Bajos y en España a año y medio o dos años.
Un estatuto para cada consorcio
La complicidad entre los Estados les ha permitido salvar las barreras burocráticas, pero se necesita una solución más ágil. Por eso Bruselas se plantea dotar de una personalidad jurídica propia a las alianzas. Cristina Galache, consejera de Educación de España ante la UE, cree que “tiene todo el sentido que tengan su propio estatuto, cuando van a compartir cada vez más recursos, estudiantes, profesores y personal”. Para facilitar el día a día, se ha creado también esa tarjeta de la UE. La Unión Europea financia cada alianza durante tres años, en esta primera etapa, con un máximo de cinco millones de euros del programa Erasmus.
Pilar Alegría se compromete a «apoyar el avance» del castellano para «fortalecer» la democracia
La ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, se ha comprometido este lunes a «apoyar el avance» del castellano para así «fortalecer» la democracia española.
Así lo ha expresado al término de la presentación del monográfico de la revista ‘Archiletras Científica’ sobre ‘Tecnologías de la lengua aplicadas al español’, que ha tenido lugar en el Instituto Cervantes.
Durante su intervención, Alegría ha destacado que la competencia lingüística es la base de todo aprendizaje, por lo que ha defendido la complementariedad de las ciencias y las lenguas.
«La comunicación es la base para entendernos, para conciliar ideas, para colaborar, para aprender, para enseñar (…). Sin una adecuada competencia lingüística, el resto de competencias resultan imposibles de desarrollar», ha advertido la ministra en su discurso.
Por ello, el nuevo currículo escolar, que se aprobará próximamente, establece que la competencia en comunicación lingüística es la primera de las competencias clave que deben adquirir alumnos en la educación obligatoria, ha recordado.
«Las tecnologías de la lengua aplicadas al español son un campo de especial relevancia para el futuro de nuestra lengua y del progreso de nuestro país. Esa simbiosis evidente que se establece entre la lengua y la tecnología sirve para que nuestra sociedad mejore, desde el punto de vista de la innovación. Permite también romper esa dicotomía entre las ciencias y las letras», ha añadido.
La ministra ha recordado que los avances tecnológicos brindan infinitas posibilidades para mejorar la sociedad. «Lo que era ciencia ficción hace pocos años es ya una realidad. Y esa interrelación de disciplinas que pueden parecer antagónicas, como la informática, la ingeniería y la lingüística, ahora mismo son realidades», ha señalado.
Así, ha pedido ir «más allá» con esta simbiosis entre tecnología y lenguaje, recordando que el procesamiento del lenguaje natural permite identificar «estereotipos denigrantes», «detectar claramente discursos de odio», «el riesgo de padecer anorexia nerviosa», «mejorar la claridad de un texto» y «corregir errores de expresión», entre «un sinfín de beneficios».
En el acto han participado también el director del Instituto Cervantes, Luis García Montero; el fundador y editor de la revista, Arsenio Escolar; la secretaria de Estado de Digitalización e Inteligencia Artificial, Carme Artigas; la codirectora de la publicación, Estrella Montolío; y el director de Políticas Públicas y Relaciones Institucionales de Google España y Portugal, Miguel Escassi.
Ardid del Govern para sortear la sentencia del 25%: cada colegio decidirá si amplía las horas de castellano
La Generalitat ultima su ardid para sortear la sentencia del Tribunal Supremo que obliga a impartir un 25% de materias en castellano en todas las escuelas catalanas. El Govern ha elaborado un decreto por el que concede «autonomía» a los colegios para flexibilizar la inmersión a su antojo, otorgando a los centros la potestad de ampliar las horas de castellano, o no, en función de las necesidades lingüísticas que detecte en su alumnado.
El borrador del decreto de las enseñanzas de educación básica -que afecta tanto a Primaria como a la ESO y al que EL MUNDO ha tenido acceso- determina que «los centros dispondrán de un porcentaje del horario semanal que gestionarán de forma autónoma. Así, estas horas de las que disponen podrán dedicarse a vertebrar un proyecto globalizador y también podrán dedicarse a la resolución de aquellas problemáticas curriculares que el centro tenga planteadas derivadas de su entorno».
El texto normativo -ya remitido a las direcciones de los centros- añade que «los criterios para la organización de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas para su tratamiento y uso se determinarán, en el marco de la autonomía de los centros, teniendo en cuenta la composición lingüística del alumnado y la realidad sociolingüística del entorno de cada centro y a través de la utilización de las metodologías de aprendizaje más adecuadas para cada situación».
El Govern reservará un 20% de las horas lectivas -unas cinco horas semanales- para que los colegios puedan decidir autónomamente en qué las emplean, según consta en un anexo del decreto. De este modo, los colegios tendrán libertad para usar estas horas de libre disposición para impartir más castellano si, por encontrarse en una zona con mayor proporción de catalanoparlantes, consideran sus estudiantes presentan déficits en el uso del español. Pero también tendrán libertad para mantener la inmersión en su formato actual y dedicar esas horas para reforzar otras competencias curriculares. En definitiva, podrán incrementar las horas de castellano sólo si lo creen oportuno y sin ceñirse al porcentaje del 25% estipulado por la sentencia ni al requisito de que se imparta en castellano una asignatura de carácter troncal para dar cumplimiento al fallo del Supremo.
Esta maniobra de ERC, que controla el Departamento de Educación de la Generalitat, viene a resucitar la propuesta del ex consejero republicano Josep Bargalló, quien en 2018 planteó una flexibilización de la inmersión en zonas mayoritariamente catalanoparlantes. «En los contextos en los que el castellano no tiene fuerza social y no es la primera lengua de buena parte de los alumnos habrá que hacer un enfoque didáctico cercano al que usamos con las segundas lenguas (inmersión lingüística en el caso del catalán). Si el número de horas de exposición a esta lengua no fuera suficiente para alcanzar, al terminar el sistema educativo, el mismo nivel de catalán y de castellano, el centro deberá decidir, en su proyecto lingüístico, incorporar bloques de contenidos curriculares en castellano», rezaba el proyecto de revisión de la inmersión, que fue enterrado ante la furibunda reacción de sectores del separatismo.
2 de febrero de 2022
La fusión de las universidades europeas ha dejado de ser un sueño: ya se imparten estudios desde distintas sedes
La Unión Europea pretende dar un paso más en su idea de cohesionar Europa a través del conocimiento. A las 41 alianzas de universidades europeas que ya están echando a andar con financiación comunitaria ―los alumnos pueden cursar carreras entre distintos países y los centros intercambian investigadores y personal de administración― se le sumarán pronto otras 19, involucrando en total en esta iniciativa al 10% de las 5.000 instituciones de educación superior europeas (incluyen también enseñanzas artísticas superiores y centros de FP superior). Además, la UE trabaja ya en la creación de grados europeos supranacionales con los que esas alianzas refuercen la efectividad internacional de sus títulos conjuntos y en otras medidas que faciliten la vida a los universitarios paneuropeos, como una tarjeta de la UE que permita a los alumnos identificarse y acceder a los descuentos de los que gozan en todos los países los universitarios (en transporte, museos…)
A todas estas medidas se refería recientemente el ministro de Universidades Joan Subirats, durante una entrevista con este diario, para recalcar el empuje de Bruselas en este ámbito. “El espacio europeo va a ser más influyente en las universidades españolas. Lo que ha tenido más éxito en la construcción de Europa son, probablemente, los 35 años del programa Erasmus y los 12 millones de estudiantes que han superado barreras participando”, dijo Subirats, que se acaba de reunir con sus homólogos en París.
El empujón, plasmado en una estrategia y una propuesta de recomendación sobre la construcción de puentes en la educación superior, coincide con la presidencia francesa de la UE porque Emmanuel Macron es el principal impulsor de la convergencia universitaria. “Igual que los pioneros de Bolonia, Montpellier, Oxford o Salamanca creyeron en el poder del aprendizaje, el espíritu crítico y la cultura, quiero que estemos a la altura de este gran propósito”, afirmó en 2017 en un solemne discurso en la Sorbona. Cinco años después, queda mucho por hacer.
Para empezar, esos títulos europeos que ofrecerían con sus grados conjuntos las alianzas de universidades ―por ejemplo, dentro del mismo consorcio, una carrera se puede empezar en la Pompeu Fabra de Barcelona y terminarla en Gotemburgo― tratarán de mitigar los contratiempos legales que suponen siempre cruzar distintas normativas. Joan Guàrdia, rector de la Universidad de Barcelona, ejemplifica: 90 créditos académicos equivalen a un curso en Países Bajos y en España a año y medio o dos años.
Un estatuto para cada consorcio
La complicidad entre los Estados les ha permitido salvar las barreras burocráticas, pero se necesita una solución más ágil. Por eso Bruselas se plantea dotar de una personalidad jurídica propia a las alianzas. Cristina Galache, consejera de Educación de España ante la UE, cree que “tiene todo el sentido que tengan su propio estatuto, cuando van a compartir cada vez más recursos, estudiantes, profesores y personal”. Para facilitar el día a día, se ha creado también esa tarjeta de la UE. La Unión Europea financia cada alianza durante tres años, en esta primera etapa, con un máximo de cinco millones de euros del programa Erasmus+.
Juan Romo, rector de la Carlos III de Madrid, va más allá en los pasos a dar: “La idea es que en 10 o 15 años converjan todas las universidades de YUFE [Young Universities for the Future of Europe, la red a la que pertenece su institución]”. Eso supondría fusionarse con otros campus de menos de 50 años: Maastricht, Amberes, Bremen, Chipre, Este de Finlandia y Roma Tor Vergata. La red incluye también a la Universidad de Essex, pero pertenece al Reino Unido y no recibe financiación comunitaria. En su plataforma ya ofrecen talleres y clases conjuntos.
SEPIE impulsa el Erasmus con casi 300.000€ para proyectos de movilidad y más de 700 ‘Acreditaciones Erasmus’
El Servicio Español para la Internacionalización de la Educación
(SEPIE), Agencia Nacional del programa Erasmus+ en España y organismo adscrito al Ministerio de Universidades, ha publicado este martes la resolución provisional de proyectos de corta duración para la movilidad de estudiantes y personal de educación de personas adultas, correspondiente a la segunda ronda de la convocatoria de propuestas Erasmus+ 2021. También ha publicado la Resolución provisional de la Acreditación Erasmus, concediendo más de 700.
Así lo ha anunciado el SEPIE a través de un comunicado que subraya que la financiación adjudicada asciende a un total de 272.906 €, que permitirán financiar 12 proyectos de corta duración para la movilidad de estudiantes y personal de educación de personas adultas en otros países europeos. En total, para los proyectos de movilidad de la convocatoria de 2021 en este sector educativo, se han adjudicado más de 1,74 millones de euros.
El profesorado participante en el proyecto Erasmus, recibirá ayudas de entre 64 y 225 € al día, en función del tipo de
proyecto en el que participan y de la actividad de movilidad que vayan a realizar. Por su parte, los estudiantes participantes recibirán entre 43 y 115 € al día para cubrir los costes de sus
periodos de aprendizaje en otro país durante el desarrollo de sus proyectos.
Además, para los viajes estándar, los participantes recibirán una ayuda de viaje entre 23 y 1.500 €, dependiendo de la distancia al país de destino, y en caso de viaje ecológico, la ayuda que
percibirán será entre 210 y 610 €.
ACREDITACIONES ERASMUS
El SEPIE también ha publicado este martes la resolución provisional de la Acreditación Erasmus, anunciando que se han concedido un total de 707 a instituciones y organizaciones que desean abrirse al intercambio y la cooperación transfronterizos en el marco del renovado programa Erasmus+ 2021-2027.
Dichas acreditaciones se han adjudicado por sector educativo: 557 en educación escolar, 104 en formación profesional y 46 en educación de personas adultas.
Según el SEPIE, el objetivo principal de las ‘Acreditaciones Erasmus’ es «reforzar la dimensión europea de la enseñanza y el aprendizaje, mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, fomentar los valores comunes euro peos, promoviendo el conocimiento sobre el patrimonio europeo compartido y la riqueza de la diversidad, y contribuir a la creación del Espacio Europeo de Educación».
El Gobierno aprueba el currículo de Infantil manteniendo la polémica «construcción de género»
El Consejo de Ministros ha aprobado este martes el nuevo currículo de Educación Infantil, que por primera vez regula de forma estatal los dos ciclos convirtiéndolo en una única etapa, de los cero a los seis años, aunque sus contenidos y criterios de evaluación serán «orientativos» para las comunidades autónomas y no obligarán, por tanto, a su cumplimiento. El Gobierno ha querido mantener en el texto las polémicas referencias a la «construcción de género» y al «descubrimiento de la sexualidad», que incomodan a las familias y a las comunidades autónomas gobernadas por el PP.
La última versión del texto, a la que ha tenido acceso EL MUNDO, dice que Infantil «es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción de género. También en este aspecto, es el momento de acompañar a cada niño o niña en su propio desarrollo personal, respetando la diversidad afectivo-sexual y ayudándole a identificar y eliminar toda discriminación. En este sentido, es importante recordar que la interacción con la persona adulta orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales; por ello es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar».
Estas frases son más suaves que las que había en el documento original redactado por la anterior ministra, Isabel Celaá, en el que se instaba a que los docentes tuvieran activamente que «favorecer el descubrimiento personal de la sexualidad y la construcción de género a través de valores de igualdad y modelos no estereotipados». Pero aun así, incomoda a padres y a feministas seculares, por secundar la teoría queer de que el género es algo que «se construye» y se modela socialmente y no una cuestión biológica con la que el niño o la niña nacen. Tampoco gusta a los que piensan que introducir en la escuela conceptos relacionados con la sexualidad de niños de esas edades puede malinterpretarse y generar malentendidos con las familias.
El currículo comenzará a implantarse en el próximo curso escolar, pero antes las comunidades deben desarrollar sus contenidos autonómicos y los centros elaborar su programación, en función a los nuevos criterios y a los nuevos libros de texto, que también cambian. Cataluña se ha adelantado a la aprobación estatal y y ha distribuido ya sus nuevos currículos, que tienen una fuerte carga adoctrinadora. La Real Academia de la Historia ha denunciado también el exceso de politización del currículo estatal en la asignatura de Historia de España en Bachillerato. Aún quedan por aprobarse las normativas de enseñanzas mínimas de Primaria, ESO y Bachillerato, que previsiblemente estarán para marzo, lo que va a dificultar que lleguen a tiempo los nuevos materiales, según ha denunciado la Asociación Nacional de Editores de Libros (Anele).
Los sindicatos denuncian que se convocarán 24.802 plazas docentes menos de las comprometidas
Las Comunidades Autónomas han adelantado los trámites de las convocatorias de oposiciones docentes de 2022 para evitar aplicar el nuevo modelo pendiente de aprobación del Gobierno. CCOO, CSIF y UGT denuncian que este hecho reduce el total de plazas convocadas de 46.495 a 21.693, menos de la mitad de las que se podrían convocar si se cumpliera el acuerdo.
La reducción de la temporalidad al 8% (actualmente se sitúa entre el 24 y el 28%) era el objetivo que perseguía la firma del acuerdo por parte de las Administraciones públicas el pasado julio. A raíz de este acuerdo, el Ministerio de Educación y FP negoció un nuevo modelo de ingreso a la función pública docente que debe aplicarse a todas las plazas de estabilización y reposición desde el presente curso escolar hasta 2024.
Estabilización de interinos
CCOO, CSIF y UGT recuerdan que ya en 2017 y 2018 se firmaron varios acuerdos para realizar un proceso de estabilización que no se cumplió por parte de la mayoría de las Administraciones educativas. Estas alegaban que no podían gestionar un número tan alto de plazas o falseaban los datos del cálculo de las plazas de estabilización.
Los sindicatos lamentan que las Comunidades Autónomas pretendan establecer una discontinuidad injustificada en el proceso de estabilización. Además, denuncian que las administraciones públicas tienen un interés bajo en estabilizar el empleo y reducir la temporalidad y la precariedad docente. Lo que supone no tener en cuenta las recomendaciones de Europa.
Más de 125.000 plazas deberían ser convocadas hasta 2024, convocar menos plazas en el primer año no parece lógico, ya que solo perpetuará el problema, según indican los sindicatos. Se perdería una convocatoria de las tres disponibles hasta 2024, lo que pone en riesgo el cumplimiento de la ley.
Margen temporal
Los sindicatos han exigido al Ministerio en sucesivas ocasiones una declaración pública e institucional que diera garantía a las Comunidades Autónomas de que el nuevo modelo de acceso estaría tramitado con margen temporal suficiente. Esto nunca ocurrido, y se ha sumado al adelanto de la convocatoria en muchas comunidades.
Anteriores experiencias, como la modificación del Real Decreto de Acceso a la Función Docente que se publicó el 24 de febrero de 2018, demuestran que no existe inconveniente en que las autonomías convoquen los procesos selectivos en marzo, abril e incluso mayo. Sin embargo, numerosas Comunidades Autónomas han adelantado sus procesos selectivos a los meses de diciembre y enero, incluyendo solo las plazas de reposición. En consecuencia, no se reduce la temporalidad, no se estabiliza el empleo y se recorta la oferta de plazas a menos de la mitad.
Consecuencias
La falta de liderazgo y gestión de los plazos del Ministerio y la deslealtad de las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, afecta negativamente a los centros educativos y su funcionamiento. Además de perpetuar la precariedad en las condiciones laborales de miles de aspirantes a los procesos selectivos. Para los sindicatos, los procedimientos selectivos deben coordinarse debidamente, asegurando la necesaria seguridad jurídica.
3 de febrero de 2022
Los increíbles beneficios de leer en voz alta para los niños
Leer en voz alta es uno de los mejores planes que puedes llevar a cabo con tus hijos. «Esta actividad ayuda a los menores a mejorar la memoria, la concentración, la observación, la escucha, estimula la imaginación, el pensamiento crítico, aumenta el vocabulario… y ayuda en la creación de vínculos familiares, entre otras muchas cosas», apunta la neuropsicóloga infantil especializada en neuropsicología María Luisa Ferreros, en el Día Mundial de la Lectura en Voz Alta, puesto en marcha por la Asociación sin Ánimo de lucro LitWorld.
Para Ferreros, también autora del libro Dame la mano, si padres e hijos leen en voz alta logran unos beneficiosos mayores de lo que pueda parecer a primera vista. «Una de las cosas que te aporta esta práctica es la toma de conciencia de lo que estás leyendo.
Cuando un niño lee en voz alta, está estimulando a la vez el canal auditivo, lo que convierte a esta práctica en una estimulación multisensorial. La entonación, la pronunciación, el tono… permite a los menores darle un significado a ese texto escrito, ayudándoles también a entender redacciones más complejos», explica.
La concentración, la observación o la escucha, prosigue, «se ponen en marcha cuando el menor tiene que estar siguiendo lo que está leyendo el otro para saber cuando le toca a uno u a otro. Eso es poner en común y es lo que permite generar vínculos con las personas con las que estás compartiendo ese momento de lectura. Es verdad que puede ser entre padre e hijo, pero puede ser también entre compañeros de clase… ». Su recomendación en este sentido es que «uno lea por ejemplo una página de Harry Potter, el otro otra… Eso hace que se convierta en una actividad compartida que permite descubrir juntos y genera lazos afectivos».
Qué mejor ejemplo, insiste, «que un padre que lee con su hijo y le muestra cuando se para en la coma, cómo entonar, cuando hay que hacer una exclamación… Pero siempre teniendo en cuenta que sea un momento agradable y lúdico, donde el niño sienta que su madre o su padre le están haciendo caso y por un rato olvidan el teléfono. Todo esto es muy bueno para fomentar el hábito de la lectura, el amor por los libros y los buenos recuerdos».
Con todos estos objetivos en mente la Editorial Flamboyant se suma este año a la inidiactiva lanzada por LitWorld hace ya 12 años, para celebrar el poder de la lectura en voz alta como un medio para crear comunidad, amplificar nuevas historias y defender la alfabetización como un derecho humano fundamental. Para ello, ha reunido a más de veinte autores, ilustradores, traductores, libreros, bibliotecarios, periodistas y prescriptores que leerán la novela infantil Mofeto y Tejón, escrita por Amy Timberlake e ilustrada por Jon Klassen. «De esta manera queremos fortalecer el compromiso de la editorial con la promoción de la lectura en voz alta. Estamos convencidas de que leer en voz alta a los niñoS cada día puede cambiarles la vida. Y, ¿qué mejor forma de celebrarlo y reivindicarlo que reuniendo a personas de ámbitos tan diversos y que trabajan para acercar la lectura a los niños?», afirman Eva Jiménez (CEO) y Patricia Martín (Directora Editorial), cofundadoras de Flamboyant.
Los rectores piden coordinar la reforma laboral y la ley de la Ciencia
En concreto, la Asamblea General de CRUE Universidades Españolas ha reclamado una solución que permita poner en práctica los contratos por actividades científico-técnicas no sujetos a la tasa de reposición para evitar así el colapso del sistema entre el 31 de marzo y la entrada en vigor de la ley de la Ciencia.
Durante la posterior reunión del Consejo de Universidades con los ministros de Universidades, Joan Subirats, y de Ciencia, Diana Morant, los rectores les han trasladado su apoyo a la dignificación y estabilización de la carrera investigadora que el Gobierno busca a través de la reforma laboral y la ley de la Ciencia, pero exigiendo que la aprobación de ambas normas se haga de forma coordinada para “evitar impactos negativos sobre los más de 25.000 investigadores universitarios del Sistema Español de Ciencia, Tecnología e Innovación (Secti) que se verían afectados”. También han insistido a Subirats y a Morant que la reforma de la ley de Ciencia y de la futura ley orgánica del sistema universitario den lugar a un marco coherente e integrador para todos los agentes del sistema científico español.
La CRUE envió aportaciones a la ley de la Ciencia para mejorarla y valoró las intenciones de la reforma, en la que “se percibe una nueva mirada” sobre el sistema y un intento de solucionar los problemas identificados: la carrera profesional del investigador, la actualización de la normativa de transferencia y la mejora de mecanismos de gobernanza, entre otros.
STEs-i califica de «decepción» el documento de propuestas de Educación sobre el acceso a la profesión docente
El Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza (STEs-i) señala que el documento de 24 propuestas del Ministerio de Educación y FP sobre el acceso a la profesión docente les ha provocado un «sentimiento de decepción».
«No hay ninguna mejora para el colectivo y sí hay endurecimiento, más nivel de exigencia e incremento de dificultades», afirma José Ramón Merino, responsable de política educativa del sindicato, en rueda de prensa.
Según denuncia, el documento de propuestas del Ministerio no recoge «ningún avance para la profesión docente», pero sí «se eleva el nivel de exigencia» en dos aspectos: para acceder a la profesión docente, y en el ejercicio de la misma. «Es lamentable», critica Merino, que apunta que las propuestas han generado un clima de «malestar generalizado».
Merino recuerda que el Ministerio ha emplazado a los sindicatos a elaborar un documento con ideas y propuestas para un futuro Estatuto Docente, que en el caso de STEs-i será remitido este jueves a la ministra.
Entre las propuestas que maneja este sindicato se encuentran: la agrupación de todo el profesorado en un único Cuerpo, respetando la especialización, pero con las mismas obligaciones y derechos; la recuperación de las condiciones laborales previas a los recortes de 2012; y un incremento salarial lineal para todo el profesorado.
También propondrán al Ministerio que la evaluación docente no esté ligada a complementos retributivos ni mejoras salariales; una formación permanente que vaya ligada a la práctica docente y se desarrolle en el centro; y la reducción de las ratios y las tareas burocráticas.
PROFESORES TÉCNICOS DE FP
En la rueda de prensa también ha estado presente Mari Luz González, Responsable de Acción Sindical de STEs-i, quien ha informado sobre la campaña que tiene preparada el sindicato para exigir el acceso del profesorado técnico de FP al subgrupo funcionarial A1.
La actual Ley educativa (LOMLOE) establece que el Cuerpo de profesores técnicos de FP quedará extinto y los docentes integrados en él pasarán a formar parte del Cuerpo de Secundaria, que tiene mejores condiciones salariales al englobarse en el A1, siempre y cuando reúnan los requisitos de titulación, mientras que aquellos que no los tengan, quedarán supeditados al nuevo Cuerpo de profesores especialistas en sectores singulares de FP. Pero el procedimiento está recogido en el proyecto de Ley Orgánica de ordenación e integración de la Formación Profesional, en tramitación parlamentaria.
«Con respecto a ese profesorado que cumple los requisitos, no hacen más que poner todo tipo de trabas, ahora dicen que se apruebe la Ley de FP, y luego unos borradores que saldrán para negociar cómo pasa este colectivo al A1», indica González.
Por eso, desde el sindicato han preparado una campaña con la que pretenden que sus afiliados envíen cartas al Ministerio solicitando su incorporación al A1, exigiendo también el reconocimiento económico con efecto retroactivo desde la aprobación de la LOMLOE.
Un colegio único en Madrid: donde el claqué se mezcla con las matemáticas
Al oeste de Madrid, en el municipio Villaviciosa de Odón, hay un colegio único donde chavales de 17 años se cambian los zapatos de claqué para subirse a un escenario, actúan, cantan, bailan, escriben guiones o hasta componen las canciones de sus propios espectáculos. Realizan el único Bachillerato Internacional (IB) de artes escénicas que existe no solo en España o en Europa, sino en el mundo, y se preparan así para enfrentarse a un mundo artístico sin perder tiempo en otras ramas más tradicionales como la ciencia o la tecnología cuando tienen claro lo que les gusta y sobre todo lo que se les da bien. Gerard O’Donnell, el director educativo de Agora International School, este centro privado, laico y bilingüe de 500 alumnos, lo tiene claro: “Faltaba algo así y nosotros lo hemos diseñado a medida”. Fama ya no es solo una serie vintage. Se encuentra en la vida real en medio de una urbanización rodeada de árboles de un municipio de madrileño de 28.000 habitantes.
Lo que pasa dentro de las paredes de este colegio no es especialmente conocido todavía. No ha dado tiempo a mucha publicidad. Los directores del centro, O’Donnell, encargado de la parte pedagógica, y Luis Madrid, de la gestión, lanzaron el primer curso el año de la pandemia con tan solo ocho alumnas. Sabían que era un riesgo. Lo habían analizado, habían diseñado los dos cursos de bachillerato como si fueran uno solo, habían pedido la Organización del Bachillerato Internacional (OBI) que validara la propuesta y lo consiguieron finalmente con un único límite en el horizonte autoimpuesto: que se apuntaran, al menos, cuatro estudiantes. De esa forma iban a perder dinero, admiten, pero podrían continuar el proyecto esperando a que el boca a oreja y las referencias de sus profesores especializados hicieran el resto. Además, realizar un IB abriría las puertas de cualquier universidad del mundo a sus alumnos, pensaron, y eso era un plus que solo traería éxitos. Al final, ocho chicas dieron el paso y prefirieron esta opción a la del bachillerato nacional o la de otro IB en otra rama, que también se ofertan en este centro. La razón para hacerlo no era otra que detrás de esta iniciativa pionera se encontraban dos nombres de peso: Víctor Ullate Roche, actor, cantante y bailarín, y Nuria Sánchez, actriz y cantante, directores de la escuela que lleva por nombre Victor Ullate Roche: Sign and Dance Project.
4 de febrero de 2021
El Consejo Escolar pide atajar los problemas de salud mental de los alumnos por el impacto de la pandemia
El Consejo Escolar del Estado (CEE) ha pedido a las administraciones educativas atender los problemas relacionados con la salud mental del alumnado, ya que observa que se está produciendo en los estudiantes «falta de motivación», «problemas de concentración» y hasta «síntomas depresivos que, en ocasiones pueden conllevar trastornos de conducta y comportamientos lesivos».
Esta es una de las propuestas que ha realizado este órgano consultivo del Gobierno, y que están recogidas en un documento al que ha tenido acceso Europa Press, sobre la incidencia de la Covid-19 en el sistema educativo. El documento ha sido emitido esta semana en la reunión de la Comisión Permanente del Consejo.
Este órgano reconoce que la incidencia de la pandemia en el sistema educativo español ha constituido «una preocupación fundamental» del Consejo Escolar del Estado desde el comienzo de la crisis y destaca que «aun con todos los esfuerzos realizados, la circunstancia actual es grave y muy preocupante». Por eso, considera necesario «seguir implementando medidas que contribuyan a paliar el impacto negativo de la pandemia, especialmente los problemas de salud mental, y favorecer la igualdad de oportunidades».
En el documento, se realizan una serie de propuestas a aplicar dada la situación actual. En primer lugar, el CEE apela a continuar garantizando la inclusión y la igualdad de oportunidades de todo el alumnado, para lo cual insta a las Administraciones a «atender los problemas relacionados con la salud mental del alumnado, agravados por el largo periodo de la pandemia y que están incidiendo en la falta de motivación, en problemas de concentración y en síntomas depresivos, que en ocasiones pueden conllevar trastornos de conducta y comportamientos lesivos».
Asimismo, reclama continuar garantizando la presencialidad y desarrollar, en colaboración con las administraciones pertinentes, políticas que permitan la conciliación laboral y familiar.
PROTOCOLOS SANITARIOS Y REFUERZO DE PLANTILLAS
En cuanto a las medidas higiénico-sanitarias, el Consejo solicita su refuerzo de las actuales y la introducción de nuevas medidas que garanticen las distancias mínimas, y que se apliquen mediante «protocolos claros y precisos».
El riesgo de no tener libros de texto en Madrid el próximo curso escolar
En la Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad de Madrid hay preocupación e incertidumbre por lo que ocurrirá a partir de septiembre, cuando empiece el nuevo curso. La nueva ley de Educación que ha impulsado el Gobierno de Pedro Sánchez (Lomloe) obliga a cambiar los libros de texto y habrá que contar con nuevo material en los cursos impares de Primaria y la ESO porque es en estos cursos cuando la reforma educativa entra en vigor.
Sin embargo, a falta solo de siete meses de que comiencen las clases, el Consejo de Ministros aún no ha dado luz verde a los decretos que desarrollan cada una de estas etapas educativas que contienen lo que los alumnos deben aprender, ya que el Gobierno determina el 60 por ciento de los contenidos en las comunidades autónomas que no tienen lengua propia, como es el caso de Madrid. El otro 40% del currículo lo fijan las autonomías.
Así las cosas, la Comunidad de Madrid, aunque trabaja con borradores que han salido a la luz, no dispone del texto definitivo de los decretos y eso frena que pueda desarrollar la parte autonómica que le corresponde. Por eso el consejero de Educación, Universidades, Ciencia y portavoz del Gobierno regional, Enrique Ossorio, insistía esta semana en la situación «absolutamente preocupante» por el retraso en la aprobación de los currículos educativos por parte del Gobierno central y daba por hecho que ya no hay tiempo para sacarlos adelante el próximo curso escolar. Y eso que considera que el Ministerio de Educación ha tenido tiempo desde que se aprobó la ley, en diciembre de 2020.
El único decreto que ha sido aprobado hasta la fecha ha sido el de Infantil, pero está por recibir el visto bueno del Gobierno el de Primaria, Secundaria y Bachillerato. «Una vez que se publique en el BOE tendremos que hacer un decreto autonómico que lleva unos trámites inevitables», sentenció el consejero.
El Consejo Escolar del Estado alerta de las conductas lesivas en el alumnado
La Comisión Permanente del máximo órgano consultivo del Gobierno en materia educativa ha actualizado las propuestas que viene realizando desde la irrupción de la covid. “Aun con todos los esfuerzos realizados, la circunstancia actual es grave y muy preocupante”, explica el documento al que ha tenido acceso Efe. “Pese a los esfuerzos realizados –añade– es necesario seguir implementando medidas que contribuyan a paliar el impacto de la pandemia, especialmente los problemas de salud mental, y favorecer la igualdad de oportunidades”.
En la situación actual, la Comisión Permanente del Consejo Escolar aboga por reforzar las medidas higiénico-sanitarias de seguridad actuales e introducir nuevas medidas “garantizando las distancias mínimas, establecidas de forma coherente por las diversas Administraciones educativas mediante protocolos claros y precisos”. También defiende que se consiga mantener la presencialidad de la educación de forma segura puesto que es “un factor fundamental para conseguir la igualdad de oportunidades al contribuir a superar los déficits de aprendizaje que está ocasionado la pandemia en todas las etapas educativas”.
Además de favorecer políticas de conciliación laboral y familiar, pide atender los nuevos problemas de salud mental del alumnado, “agravados por el largo periodo de la pandemia y que están incidiendo en la falta de motivación, en problemas de concentración y en síntomas depresivos, que en ocasiones pueden conllevar trastornos de conducta y comportamientos lesivos”.
En cuanto a la organización de los profesionales de la Educación, el Consejo Escolar propone reforzar las plantillas; cubrir “eficazmente” las bajas laborales; ajustar ratios, y considerar la situación de los profesionales más vulnerables por su salud o por su mayor exposición al virus en su puesto de trabajo.
El documento destaca la gran capacidad de resistencia, adaptación e implicación del profesorado en esta situación, liderado por los equipos directivos, y del alumnado. “El valor de la respuesta de la comunidad educativa española, que ha hecho posible la flexibilidad y la adaptabilidad de nuestro sistema, son destacables en el contexto mundial de la Educación”.
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