21 de marzo de 2022
¿Por qué el alumnado de la escuela pública ha perdido más aprendizaje en la pandemia? “Intentamos conectarnos más, pero tropezamos”
Un alumno no obtiene mejores resultados académicos por el hecho de ir a una escuela concertada o a una pública. A igualdad de circunstancias, es decir, en hogares del mismo nivel socioeconómico, los resultados son similares en ambas redes, según han mostrado las pruebas del Informe Pisa. Un estudio conocido hace unos días elaborado por Esade EcPol y la Fundación Cotec, que analiza el caso del País Vasco, refleja, sin embargo, que en el contexto extraordinario del cierre escolar de la primavera de 2020 por la pandemia el alumnado de la escuela pública experimentó una pérdida de aprendizaje significativamente mayor, independientemente de la situación de las familias.
EL PAÍS ha entrevistado a una quincena de expertos y representantes de la comunidad educativa para preguntarles a qué lo atribuyen. A la mayoría no les sorprende que la pública reaccionara peor al fulminante cierre de los centros educativos, y lo atribuyen a factores estructurales como la preparación tecnológica, la autonomía de funcionamiento, la composición del alumnado y la dependencia de los centros respecto a las familias. Buena parte de ellos creen que las diferencias entre la pública y la concertada reflejada en el informe de Esade y Cotec tenderán a reducirse por el efecto de la vuelta a las clases presenciales, como apunta el estudio y han mostrado otras investigaciones internacionales.
Varios entrevistados, sin cuestionar la calidad del informe realizado en Euskadi, argumentan que en la enorme diferencia hallada en Matemáticas entre la pública (una pérdida equivalente al 54% de un curso escolar) y la concertada (7%) debieron intervenir factores que requerirían nuevos análisis para ser valorados. Por ejemplo, señala el expresidente del Consejo Escolar del Estado Enrique Roca, “los recursos de todo tipo de que disponían los centros públicos y concertados antes de la pandemia, y los que pudieron recibir de manera extraordinaria unos y otros alumnos, también de sus familias, durante la pandemia”.
El exdirector del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa Francisco Luna destaca que la evaluación diagnóstica en que se basa el informe, realizado en marzo de 2021, fue, por la emergencia sanitaria, voluntaria para los centros, y no obligatoria como es normalmente en Euskadi desde 2009, lo que hizo que el porcentaje de participación fuera del 40%. Luna cree que ello puede afectar a la comparación entre ambas redes, porque, por su experiencia, en evaluaciones voluntarias hay centros concertados que sabiendo que les irá bien están interesados en participar de cara a “la opinión de sus familias”. Y, al mismo tiempo, hay centros, con más frecuencia públicos, a los que les ocurre lo contrario: han detectado que tienen problemas y quieren participar “para tener más detalles de lo que les sucede, en este caso de cómo les ha afectado la pandemia”. La distribución del alumnado en Euskadi es, por otra parte, singular en el contexto español: la pública solo matricula al 51% (la media en España es del 67%) y casi toda la privada está concertada (la exclusivamente privada solo representa el 0,9%, ocho veces menos que en el conjunto de comunidades).
Gabilondo propone al Gobierno que la EBAU pueda realizarse en fechas alternativas para quienes tienen Covid
El Defensor del Pueblo, Ángel Gabilondo, propone al Gobierno que otorgue a las universidades la posibilidad de poder fijar fechas alternativas para cada una de las dos convocatorias de las pruebas de acceso a la universidad (la denominada EBAU), para que así, quienes no puedan acudir a las fechas iniciales por estar enfermos de Covid-19 o encontrarse confinados, puedan realizar el examen en otras fechas sin que pierdan convocatoria.
Así lo pone de manifiesto en el informe de la institución correspondiente a 2021, que Gabilondo entregó este viernes en el Congresode los Diputados.
La institución considera «conveniente» que la normativa básica estatal, que se actualiza cada curso académico, estableciera de manera expresa la opción de las universidades de proporcionar «fechas alternativas de examen a las señaladas con carácter general», por cada comunidad autónoma, para la realización de la EBAU, sin alterar la previsión reglamentaria de dos convocatorias al año para la realización de estas pruebas (la ordinaria en junio y la extraordinaria en julio o septiembre).
La normativa básica estatal que determina las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad, y las fechas máximas de realización y de resolución de los procedimientos de revisión de las calificaciones obtenidas, se actualiza cada año, siendo competente el Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática.
Sin embargo, la organización de la realización material de estas pruebas de acceso es competencia de las comunidades autónomas en colaboración con las universidades. En el caso del curso pasado, la normativa estatal estableció, en su artículo 12, que se habría de tener en cuenta, la situación de emergencia de salud pública ocasionada por la Covid-19, así como arbitrar los procedimientos necesarios para garantizar su normal celebración.
Al amparo de lo anterior, el Defensor informa de que las universidades de «varias» comunidades autónomas adoptaron medidas de adaptación dirigidas a flexibilizar la fecha de las pruebas a los estudiantes que no podrían concurrir por encontrarse en aislamiento domiciliario o cuarentena, dándoles la oportunidad de realizar las pruebas en otra fecha alternativa, una vez finalizado su periodo de confinamiento, tanto en la convocatoria ordinaria como en la extraordinaria (Extremadura, País Vasco, Madrid, Navarra, Castilla-La Mancha, etc.).
Pero advierte de que fueron «numerosas» las quejas de estudiantes afectados por estas mismas circunstancias que, por tener que concurrir a las pruebas convocadas por universidades de comunidades autónomas que no habían previsto medida alguna de flexibilización, se vieron obligados a perder la convocatoria por encontrarse en aislamiento domiciliario y no haber podido presentarse en las fechas fijadas.
El Defensor del Pueblo insiste en ampliar el umbral máximo para obtener becas
Es una de las conclusiones del Informe Anual 2021, que el Defensor del Pueblo ha presentado este viernes en el Congreso de los Diputados en el que también reclama el incremento de la oferta educativa pública en el primer ciclo de la Educación Infantil (0-3 años) y en las enseñanzas de Formación Profesional, asuntos que “han motivado un mayor número de actuaciones”. De las 29.015 quejas presentadas ante el Defensor del Pueblo en 2021, el 7% están relacionadas con el mundo educativo, lo que sitúa a este sector en el sexto puesto.
Respecto a las becas, el informe de Gabilondo destaca el incremento de la cuantía de la beca básica y la reducción de los requisitos académicos para obtener la ayuda básica en el curso 2021-22 para estudios postobligatorios universitarios y no universitarios, lo que ha permitido aumentar el número de beneficiarios. Sin embargo, destaca que durante 2021 ha habido numerosas quejas por el mantenimiento de los umbrales de patrimonio y recuerda que su incremento o supresión ha sido varias veces reclamadada por la Institución.
En materia de ayudas, el Defensor del Pueblo también constata una tendencia al aumento del las quejas sobre los servicios complementarios de comedor y transporte escolar, que para Gabilondo “han pasado a ser un instrumento esencial para la conciliación familiar y laboral, así como una medida de apoyo para las familias en situación de necesidad”.
Un año más ha habido quejas por la disconformidad con los proyectos educativos en centros de Valencia, Cataluña y Baleares, que solicitaban que la lengua castellana sea utilizada de forma proporcional y equitativa en todas las etapas de la enseñanzas obligatoria. En este sentido, destacan las reclamaciones de alumnos que pedían ser eximidos del valenciano o ayudas para cursar con buenos resultados los estudios en esa lengua vehícular al proceder de otras comunidades, ante lo que el Defensor insta a que se les proporcionen las ayudas y soportes pertinentes.
Durante 2021 se han registrado también protestas relacionadas con la medidas de protección contra la covid, principalmente por la falta de ventilación en las aulas, las bajas temperaturas al mantener las ventabas abiertas, el incumplimiento de las distancias de seguridad o la ausencia de fechas alternativas en el examen de acceso a la universidad (EBAU) para estudiantes en aislamiento domiciliario.
SACO: El colegio donde los niños con Síndrome de Down (u otras discapacidades) son uno más
En el colegio concertado de educación ordinaria Sagrado Corazón (SACO) de Chamartín (Madrid), los niños con Síndrome de Down son «uno más», advierte el orientador del centro, Antonio Nueva. «pero al igual que lo son el resto de alumnos, bien sean niños con altas capacidades, o tengan una un trastorno del espectro autista o una enfermedad rara». Ese espíritu de integración de niños de necesidades especiales cobra especial relevancia hoy, en el Día Mundial del Síndrome de Down, quizás la discapacidad intelectual más reconocible y que más simpatía y defensa concita pero, sin embargo, advierte Ramón Pinna, padre de una niña con SD escolarizada en el SACO, «en vías de extinción, porque el 98 por ciento de los embarazos no llegan a término».
Pero escondidos tras los Down y su luz, reflexiona Pinna, «o tras la preciosa iniciativa de los calcetines desparejados, conviven con nosotros otras muchas discapacidades invisibles, desconocidas, olvidadas o que impresionan más y que adornan el corazón de decenas de miles de niños en nuestra sociedad, porque son seguramente mucho más numerosas también, que necesitan de nuestro foco y de nuestra voz». «Podríamos pedirle a la ONU que ya que no puede parar la extinción del Down, que utilice su fuerza para hacer visibles al resto y comience a celebrarse, de una vez, el Día Mundial de la Discapacidad Intelectual», sugiere.
El Sagrado Corazón fue uno de los primeros centros en entender esto así. «Fue el primer gran colegio de Madrid que movió su carisma hacia la universalidad de la discapacidad intelectual sin filtros ni accesos. Su valor es que se adaptan a todos y ofrece a cada uno lo que necesitan», asegura Pinna. El SACO, resume, «es la ONU de la educación para niños con y sin discapacidad intelectual, porque en él se dan cita todo tipo de situaciones, necesidades y circunstancias en un solo ideal: educar y formar a las personas del mañana». De hecho, continúa Ana Jiménez, coordinadora de pedagogía terapeútica en Infantil, «así se lo explicamos a los padres que se acercan a conocernos: nuestro colegio es un reflejo de la sociedad. Y para ello hay que hacer una gran labor de aceptación, de sensibilización, de concienciación… Para los alumnos escolarizados aquí es algo natural compartir el aula con un niño con Síndrome de Down, por ejemplo».
22 de marzo de 2022
La guerra llega a clase de primaria: “Si tiran una bomba en Ucrania, ¿puede llegar a España?”
Nada más pasar la verja de hierro de la entrada al colegio Puerta de la Sierra de Venturada, un pueblo de unos 2.300 habitantes del norte de Madrid, aparece un mural hecho por alumnos de segundo de primaria, o lo que es lo mismo, por niños de siete años. Está lleno de mensajes de paz, un tanque que escupe una flor, una bomba bajo la señal de prohibido y un gato bicolor, azul y amarillo, como la bandera de Ucrania. La guerra ha llegado a este pequeño centro público de 272 estudiantes, aunque de una manera algo edulcorada, que es lo que toca. Responder a los interrogantes de los niños se ha convertido en un reto para profesores y directores de los centros porque hay muchas preguntas, pero no siempre conviene profundizar en las respuestas. “Hay que dejar que sean niños”, insiste Aránzazu González, la directora de la escuela. “Efectivamente”, comparte Gema Castellano, psicóloga que trabajó con niños, adolescentes y madres después del terremoto de Haití de 2010, en el que murieron 200.000 personas, y en un centro de atención integrada de la familia. “No hay que adultificar a los menores, ni exponerles en exceso a los medios de comunicación”.
“Si tiran una bomba en Ucrania, ¿puede llegar a España?”, preguntó una cría nada más llegar a clase cuando Rusia empezó a bombardear suelo ucranio. “¿Cómo van los niños al cole?”, añadió otro. “¿Cómo salen a la calle a jugar?”. “¿Por qué no hablan para solucionar el problema?”. “¿Putin llegará a España?”. “¿No hay un jefe que les obligue a hacer la paz?”. Y así, hasta el infinito. Aunque hay diferencias: algunos se mostraban ajenos a la guerra que aparece en las noticias y otros necesitaban preguntar para comprender qué estaba pasando. “Depende de la información que reciban en casa”, explica la directora.
En este colegio decidieron enfocar el conflicto, “más que en la guerra, en la importancia de la paz”. “Tenemos que rebajar el nivel de miedo, de ansiedad y de violencia”, insiste González, “teniendo en cuenta que son menores que han vivido una pandemia mundial, un confinamiento y todo lo que eso ha traído a sus vidas”. Patricia Rubio, la jefa de estudios de infantil y primaria, se une a la conversación en el despacho de la dirección de este centro familiar que, además, ha decidido destinar un pequeño cuartito con acceso al patio para que una psicóloga atienda a los menores cuando les apetezca: “Es que hablamos de niños pequeños, que su vida es hacer deberes, jugar, ver la tele e irse a la cama. Su vida es el ‘aquí y el ahora’ y así tiene que ser”.
El Gobierno trabaja para que universitarios puedan convalidar estudios en FP
Así lo ha trasladado el ministro de Universidades, Joan Subirats, que se ha reunido este lunes en Santiago con el conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez.
Subirats ha afirmado que tanto desde la secretaría general de Universidades como desde la Secretaría de Formación Profesional se está trabajando para “flexibilizar” los estudios, ya que el 15% de los alumnos de FP proceden de la Universidad en España. Por el momento solo existe el proceso inverso (convalidación de alumnos que pasan de la Formación Profesional a la Universidad), por lo que para estos casos es el Ministerio de Educación quien hace el proceso, a petición de los ciudadanos particulares.
Además, el ministro ha señalado que también trabajan “para que haya pasarelas entre el sistema científico y el sistema docente”. “La ley de Ciencia también establece pasarelas entre el mundo científico y el mundo de la universidad y a la inversa. Yo creo que estamos en un entorno en el que cuanto más facilitemos este tipo de flexibilidad o pasarelas mucho mejor”, ha declarado. “La ley que estamos trabajando, la LOSU, que queremos presentar en el Congreso de los Diputados, será una ley (…) con una estructura de gobierno multinivel, entre Europa, España, las comunidades autónomas y la propia autonomía universitaria”, ha declarado Subirats.
Coordinación de la EBAU
Por otra parte, el conselleiro y el ministro abordaron otras cuestiones que requieren de la coordinación con el Ministerio de Educación y FP, entre ellas la estructura de las pruebas EBAU, que en este momento están generando desigualdad de oportunidades entre las comunidades autónomas. Tal y como ya se le comunicó a la ministra de Educación, Galicia propone que el Gobierno central articule los mecanismos de coordinación precisos para garantizar que las pruebas tengan un nivel de dificultad similar en los distintos territorios, evitando las diferencias actuales.
Finalmente, el titular del departamento educativo de la Xunta de Galicia señaló la necesidad de que el Ministerio de Universidades se involucre en el proceso de reforma y mejora que la carrera docente precise. En este sentido, ya se acordó con el Ministerio de Educación avanzar en este ámbito, en el que Galicia fue pionera con el estudio para la mejora de las competencias profesionales docentes que concluyó en 2018 con las aportaciones del grupo de trabajo constituido para tal fin entre la Consellería, las facultades de Ciencias de la Educación de las tres universidades gallegas y la red de formación del profesorado.
La propuesta de Galicia pasa por establecer un marco común de competencias del profesorado que la abarque las tres efes: la formación inicial de los futuros profesionales desde las facultáis, la formación para el acceso a la docencia y la formación continua del profesorado, encaminada a la actualización y a la adaptación de los conocimientos, actitudes y habilidades, a los cambios y avances de la sociedad.
Galicia también reclama un período transitorio para aprobación de nuevas titulaciones para el curso que viene, dado que el Ministerio cambió las normas a mitad del proceso.
Alegría entrega la corbata de plata de la Orden Civil de Alfonso X a las asociaciones de padres CEAPA y CONCAPA
La ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, ha entregado este lunes la corbata de plata de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio a la presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres (CEAPA), Leticia Cardenal, y al presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), Pedro José Caballero, en reconocimiento a su labor.
En su intervención, la ministra ha dado la enhorabuena al conjunto de las Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) que representan ambas confederaciones al considerarlas «un eslabón imprescindible de la comunidad educativa» ya que trabajan con el único objetivo de «mejorar la calidad de la educación» de toda la ciudadanía.
Alegría ha recordado igualmente el papel desempeñado por las redes de solidaridad y de apoyo durante los peores momentos de la pandemia, entre las cuales han sido clave las confederaciones hoy condecoradas. «La pandemia nos han servido para darnos cuenta de la importancia de las redes, de la colaboración, de la solidaridad y la labor que habéis realizado ha sido encomiable», ha destacado.
Además de la contribución a la mejora de la educación por parte de las asociaciones, Alegría ha querido subrayar el ejemplo que sus integrantes dan a sus hijos de lo importante que es «participar activamente en nuestra sociedad, de salir del espacio de confort individual y de dar el paso de hacerse cargo de lo público».
Por último, la ministra ha hecho un llamamiento a trabajar juntos en las reformas educativas en curso, como la nueva Ley de la FP y la reforma de la profesión docente.
Así es el día a día de un colegio español con alumnos ucranianos y rusos desde antes de estallar la guerra
En el Colegio Alameda International School de Madrid hay alumnos de 53 nacionalidades. Entre ellos hay estudiantes rusos y ucranianos que viven en España y sobre los que se ha puesto el foco en las últimas semanas. Siempre se han movido como cualquier otro compañero por las aulas y pasillos de este centro, pero, ¿cómo ha influido el estallido del conflicto bélico en el día a día de estos niños? ¿Cómo lo gestionan los docentes?
Esther Herranz, directora de Orientación de este colegio, apunta que, por un lado, al comienzo de la guerra observaron cierta aproximación de los compañeros hacia los niños ucranianos con los que siempre han compartido pupitre. «Los sentían como víctimas de la situación y les hacían comentarios del tipo ‘cuánto lo siento’, ‘debes estar muy triste’…
e, incluso, les daban regalos para animarles».
Por otra parte, esta psicóloga explica que afloraron ciertos conflictos latentes entre alumnos y que, sin motivo, los relacionaron con la guerra. «Es el caso de una niña rusa con la que no quería jugar un grupo de niños porque días atrás no les dejó sus rotuladores y ella, al verse sola, pensó: ‘claro, no quieren estar conmigo porque soy rusa. Debe ser que soy mala’. Es decir, sacó unas conclusiones que nada tenían que ver con el verdadero enfado con sus compañeros, pero lo achacó a su nacionalidad por todo lo que ella recibe de su entorno sobre el papel de los rusos en la guerra».
No generalizar
Justo en estos casos, añade César Prieto, director de Primaria, «es cuando hacemos un seguimiento individualizado para hacerles entender la situación, mantener una escucha activa y saber lo que piensan y sienten para que desarrollen su pensamiento crítico… y, sobre todo, sepan que en ningún caso se puede generalizar y que en nuestras aulas no hay etiquetas de buenos y malos».
Afortunadamente, este caso fue excepcional y resuelto rápidamente porque, tal y como señala Enrique Escandón, director de Alameda International School, «estamos acostumbrados a tratar con alumnos de países muy distintos, pero aún así, y en previsión de lo que pudiera suceder al estallar la guerra, desde el departamento de Orientación se ha establecido un protocolo para que los docentes aborden adecuadamente cualquier cuestión al respecto».
Los niños, prosigue el director de Primaria, «tienen fundamentalmente miedo a que la guerra pueda llegar a España, se sienten inseguros. Por ello, tratamos de dar respuestas a todas sus dudas y temores, pero siempre transmitiéndoles la mayor seguridad posible». Lo esencial, matiza Esther Herranz, es que los profesores no saquen el tema para no dar señales de preocupación ni aumentar su ansiedad, «y solo cuando nos pregunten les responderemos con la verdad y siendo neutrales, para que desarrollen su pensamiento crítico y validen emociones, como el enfado, la tristeza, etc., y aprendan a gestionarlas».
No obstante, los profesores aprovechan para encontrar el lado educativo de la situación y enseñar que la guerra no es la forma de resolver problemas. «Les damos la oportunidad de que planteen otras opciones que incluyan la comunicación, la negociación, el empoderamiento, la empatía… y, de este modo, les inculcamos otra forma de hacer las cosas», apunta Hernanz.
23 de marzo de 2022
De la guerra a un aula que nunca imaginaron
El martes pasado, en su primer día en el nuevo colegio, Timur, de siete años, miraba todo asustadísimo, agarrado a la mano de su madre, casi tan asustada como él. Pero eso fue el martes. El viernes, este niño ucranio que huyó junto a su madre y su hermana mayor de la guerra en su país, sentado en su clase, en segundo de primaria, ya sonreía y decía muy clarito “bien” cuando la profesora le preguntaba que cómo estaba. Tan clarito que un compañero optimista exclamó: “¡Ya sabe español!”.
Tres semanas atrás, la madre, Olena, de 41 años, se despertaba sobresaltada a las cinco de la mañana en su casa de la localidad de Rivne, cerca de la frontera bielorrusa, por un estruendo que no logró identificar. Su marido puso la televisión y se enteraron de que había empezado la guerra y de que lo que acababan de oír era una bomba. “El día de antes fue completamente normal: los desayunos, el colegio, los trabajos…”, dice Olena. Añade que desde entonces no ha vivido ningún otro día normal. La madre de Olena, Halyna, de 63 años, la abuela de Timur y Karina, que vive desde hace seis años en España, convenció a su hija de que se reuniera con ella, de que era mejor apretarse los cuatro en el pequeño piso compartido en el que reside en Madrid, que obligar a los niños a la tortura del miedo a los bombardeos y los viajes a los refugios. Una semana después, estaban en la frontera de Polonia. Dos semanas más tarde, la nueva profesora de Timur ponía por primera vez en el traductor de Google español-ucranio la frase “ahora nos vamos al recreo” para entenderse con el recién llegado.
Ya hay escolarizados en España unos 1.700 menores ucranios llegados del conflicto, según los datos del Ministerio de Educación. Entre ellos, destacan 655 en Cataluña, unos 300 en Madrid, 200 en Andalucía y 200 en la Comunidad Valenciana. Pero la cifra es una parte mínima de lo que se espera. El ministerio calcula que en las próximas semanas llegarán alrededor de 100.000. “Serán incluso más si la guerra se alarga”, reconoce un portavoz. En España hay 8,2 millones de niños recibiendo educación no universitaria.
Esto lo intuyen en el colegio donde estudian ya Timur y su hermana, el centro Addis, en el barrio de Villaverde, en Madrid. Es un colegio concertado, laico, organizado alrededor de una cooperativa de profesores, acostumbrados a recibir niños de muchas nacionalidades a mitad de curso. De hecho, Timur está sentado al lado de su nueva compañera, Diana, de padres rumanos. Y en su aula, además de rumanos, hay niños de origen marroquí, ecuatoriano, boliviano, chileno y chino, entre otros. La hermana, Karina, de 14 años, es menos sonriente que Timur, está mucho más preocupada. Recibe por el móvil noticias de la guerra, frases y fotos de los amigos y parientes que se han quedado atrás, llamadas de su padre, auxiliar médico, que ahora ejerce de voluntario en el ejército ucranio. Cuando su abuela y su madre relatan la aventura del viaje y la llegada, la falta de ropa y las dudas por el futuro, ella las mira sin intervenir y acaba llorando en silencio.
Karina va media mañana a un aula denominada de enlace, especializada en familiarizar con urgencia a los estudiantes recién llegados de otros países con el español. Junto a Karina, hay tres marroquíes, una brasileña, una paquistaní y un caboverdiano. A Karina le gusta mucho el colegio. Dice que nunca los profesores se han preocupado tanto por ella.
El Gobierno crea una nueva especialización de FP en Instalación de Sistemas Conectados a Internet
El Consejo de Ministros ha aprobado este martes, a propuesta del Ministerio de Educación y FP, la creación de un nuevo curso de especialización de Formación Profesional (FP) en Instalación y Mantenimiento de Sistemas Conectados a Internet (IoT). Por otro lado, el Consejo ha dado luz verde a la actualización del curso de especialización en Fabricación Aditiva creado hace un año.
Hasta la fecha, el Gobierno ha puesto en marcha 18 cursos de especialización y 10 nuevos títulos dentro del Plan de Modernización de la Formación Profesional que está desarrollando.
Este curso de Formación Profesional, de grado medio y 360 horas de duración, prepara para la instalación, puesta en servicio y mantenimiento de dispositivos y sistemas conectados a Internet, asegurando su funcionalidad y conectividad.
El despliegue de las tecnologías móviles 5G y el desarrollo del Internet de las Cosas será creciente en los próximos años, generando una importante demanda de especialistas en este campo, especialmente los vinculados al mantenimiento de edificios y hogares inteligentes, sector del transporte, cuidado de la salud, industria manufacturera o a la gestión urbanística.
Los cursos de especialización complementan las competencias de quienes ya disponen de un título de FP de grado medio o superior y quieren especializarse en sectores emergentes de alto nivel de empleabilidad. Así, esta oferta formativa, en permanente actualización, responde de forma rápida a las innovaciones tecnológicas y sostenibles que se producen en el mercado.
La aprobación de esta titulación responde a una de las actuaciones más importantes del Plan de Modernización de la Formación Profesional que está implementando el equipo que dirige Pilar Alegría.
Se trata de la ampliación y renovación permanente de la oferta formativa atendiendo a los perfiles profesionales de los sectores emergentes y a los que se están viendo más afectados por la sostenibilidad, la digitalización y las nuevas tecnologías.
El TSJC mantiene el 25% de castellano en la escuela de Canet y ordena su aplicación en otros dos colegios
Nuevo aval al bilingüismo en las aulas a poco menos de una semana para que finalice el plazo concedido por el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC) a la Generalitat para que empiece a aplicar un mínimo de 25% de castellano en las aulas. En una resolución, este tribunal ha rechazado la petición de padres y madres de 29 alumnos de cuarto de primaria la escuela Escuela Turó del Drac de Canet de Mar (Barcelona) para que deje sin efecto la medida de cautelar ordenada en octubre del año pasado por los magistrados y no aplicar el 25% de castellano en las aulas.
Los recurrentes cuestionaban la potestad del tribunal para fijar este porcentaje y remarcaban que la decisión judicial «sacrificaba el derecho de una treintena de alumnos» a recibir clases mayoritariamente en catalán. También destacaban que el uso de las lenguas en el centro estaba marcado por el proyecto lingüístico que apruebo el Consejo Escolar en 2019 y que se debe tener en cuenta la Carta Europea de las Lenguas regionales o Minoritarias, suscrita por el Estado en septiembre de 2001, en el que se compromete a «hacer posible una educación en las lenguas regionales».
Sin embargo, el TSJC recuerda que «la sentencia de 16 de diciembre de 2020 en referencia al sistema educativo en su conjunto se ha convertido en firme» y señala que «el Tribunal Constitucional ha reiterado en varias ocasiones que el sistema de conjunción lingüística es un imperativo constitucional y que lo mismo comporta necesariamente el uso vehicular de ambas lenguas oficiales, sin que pueda reconocerse a los usuarios del servicio de enseñanza un derecho subjetivo a escoger lengua o una enseñanza monolingüe vehicular. Un planteamiento este que coincide con lo resuelto por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos en la sentencia de 23 de julio, de 1968 que mencionan los comparecientes».
Además, indica que «no se puede identificar un daño a los alumnos del curso afectado debido a que se aplique el sistema de conjunción lingüística en el tamaño que ésta circunstancia no vulnera un eventual derecho subjetivo que puedan tener frente el sistema de enseñanza». Por eso rechaza el recurso de las familias.
Desde Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), que este miércoles han convocado un acto en Barcelona para reclamar la aplicación del 25% de castellano en las aulas, recuerdan que el TSJC ha reconocido «la obligación de que las 2 lenguas, catalán y castellano, sean vehiculares». Además, explicaron que el tribunal ha ordenado nuevas medidas cautelares en otros dos centros, ubicados en el Vallés y el Baix Llobregat, para que apliquen un 25% mínimo de clases en castellano tras solicitarlo algunas familias. Sin embargo, la decisión judicial afecta a una clase y no a toda la escuela ya que considera el TSJC que se debe solicitar en la ejecución de la sentencia del 25% en todo el sistema educativo, según fuentes judiciales.
El Gobierno trabaja para que universitarios puedan convalidar estudios en FP
Así lo ha trasladado el ministro de Universidades, Joan Subirats, que se ha reunido este lunes en Santiago con el conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez.
Subirats ha afirmado que tanto desde la secretaría general de Universidades como desde la Secretaría de Formación Profesional se está trabajando para “flexibilizar” los estudios, ya que el 15% de los alumnos de FP proceden de la Universidad en España. Por el momento solo existe el proceso inverso (convalidación de alumnos que pasan de la Formación Profesional a la Universidad), por lo que para estos casos es el Ministerio de Educación quien hace el proceso, a petición de los ciudadanos particulares.
Además, el ministro ha señalado que también trabajan “para que haya pasarelas entre el sistema científico y el sistema docente”. “La ley de Ciencia también establece pasarelas entre el mundo científico y el mundo de la universidad y a la inversa. Yo creo que estamos en un entorno en el que cuanto más facilitemos este tipo de flexibilidad o pasarelas mucho mejor”, ha declarado. “La ley que estamos trabajando, la LOSU, que queremos presentar en el Congreso de los Diputados, será una ley (…) con una estructura de gobierno multinivel, entre Europa, España, las comunidades autónomas y la propia autonomía universitaria”, ha declarado Subirats.
Coordinación de la EBAU
Por otra parte, el conselleiro y el ministro abordaron otras cuestiones que requieren de la coordinación con el Ministerio de Educación y FP, entre ellas la estructura de las pruebas EBAU, que en este momento están generando desigualdad de oportunidades entre las comunidades autónomas. Tal y como ya se le comunicó a la ministra de Educación, Galicia propone que el Gobierno central articule los mecanismos de coordinación precisos para garantizar que las pruebas tengan un nivel de dificultad similar en los distintos territorios, evitando las diferencias actuales.
Finalmente, el titular del departamento educativo de la Xunta de Galicia señaló la necesidad de que el Ministerio de Universidades se involucre en el proceso de reforma y mejora que la carrera docente precise. En este sentido, ya se acordó con el Ministerio de Educación avanzar en este ámbito, en el que Galicia fue pionera con el estudio para la mejora de las competencias profesionales docentes que concluyó en 2018 con las aportaciones del grupo de trabajo constituido para tal fin entre la Consellería, las facultades de Ciencias de la Educación de las tres universidades gallegas y la red de formación del profesorado.
La propuesta de Galicia pasa por establecer un marco común de competencias del profesorado que la abarque las tres efes: la formación inicial de los futuros profesionales desde las facultáis, la formación para el acceso a la docencia y la formación continua del profesorado, encaminada a la actualización y a la adaptación de los conocimientos, actitudes y habilidades, a los cambios y avances de la sociedad.
Galicia también reclama un período transitorio para aprobación de nuevas titulaciones para el curso que viene, dado que el Ministerio cambió las normas a mitad del proceso.
24 de marzo de 2022
Crue y AWS impulsarán la formación en capacidades digitales y la modernización de las universidades españolas
La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (Crue) y Amazon Web Services (AWS) han firmado un convenio para impulsar la modernización de las universidades y la formación de alumnos y profesores en capacidades digitales; en particular, en tecnologías en la nube.
El acuerdo de colaboración, enfocado en las áreas de educación y desarrollo e innovación tecnológica, ha sido suscrito por el presidente de Crue Universidades Españolas y rector de la Universidad de Córdoba, José Carlos Gómez Villamandos, y el responsable del sur de Europa de AWS Public Sector Sales, Raffaele Resta.
El convenio se centra especialmente en las iniciativas de desarrollo del talento digital y formación en capacidades digitales, así como en el apoyo a la modernización y estudio de las necesidades tecnológicas de última generación que tienen Crue y sus universidades asociadas, según ha informado Crue este martes en un comunicado.
APRENDIZAJE SOBRE TECNOLOGÍAS EN LA NUBE
Entre las modalidades de colaboración, destaca el apoyo a los estudiantes universitarios y a sus profesores para implementar programas de educación, capacitación y certificación con el fin de acelerar el aprendizaje relacionado con las tecnologías en la nube.
Asimismo, se ayudará a la comunidad universitaria en la potenciación y modernización de las tecnologías de la información y el soporte tecnológico a los investigadores y demás colectivos que trabajan en las universidades asociadas a Crue Universidades Españolas.
TRANSFORMACIÓN DIGITAL DE LAS UNIVERSIDADES
El presidente de Crue ha afirmado que «la trasformación digital es uno de los grandes retos que afronta la universidad española» y que «va mucho más allá de la digitalización de contenidos». «Debe entenderse como un cambio profundo de cultura, de modelo organizativo y de la forma de acometer las misiones universitarias», ha señalado.
Gómez Villamandos sostiene que la alianza con AWS puede contribuir a la capacitación en competencias digitales, implementación de tecnologías educativas ‘online’, administración electrónica, servicios 24×7, ciberseguridad, certificaciones académicas, analítica de la información y aprovechamiento de tecnologías disruptivas como la inteligencia artificial o el ‘blockchain’.
Por su parte, Resta ha expresado la satisfacción de AWS por poder «trabajar estrechamente con las instituciones de educación superior» de España para «desarrollar la próxima generación de profesionales de la nube y preparar a los estudiantes para las carreras en la nube más demandadas».
«Con este acuerdo, las universidades también podrán impulsar sus transformaciones digitales aprovechando los servicios de AWS. Construir una base tecnológica ágil, basada en la nube, también permitirá a la Crue y a sus universidades optimizar los resultados de los estudiantes, mejorar la experiencia del personal e impulsar la eficiencia», ha añadido.
Huelga estudiantil del 24 marzo: quién la convoca, contra qué y concentraciones convocadas
Hoy, jueves 24 de marzo, organizaciones de alumnos y sindicatos han convocado una huelga general estudiantil contra la reforma educativa.
Las asociaciones Estudiantes en Movimiento y Frente de Estudiantes han convocado el paro y cuentan con el apoyo de la Federación de Enseñanza de CCOO.
QUÉ PIDEN
La huelga pretende expresar el rechazo a las reformas educativas del actual Gobierno. Ambas entidades critican la nueva Ley de educación, la LOMLOE, que consideran «una ley de facto continuista» que «maquilla los aspectos más controvertidos de la LOMCE, pero desarrollándose en las mismas coordenadas privatizadoras».
También cargan contra la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, considerando que «generaliza, a través de la modalidad dual, la disposición por parte de las empresas de mano de obra estudiantil infrarremunerada»; y en el ámbito universitario, rechazan tanto la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) como la Ley de Convivencia Universitaria (LCU), esta última ya aprobada.
CONCENTRACIONES EN 24 CIUDADES
Las entidades han convocado, además de la huelga, concentraciones en 24 ciudades de España. En Madrid, se manifestarán en la Plaza Ana Diosdado y la Plaza Jacinto Benavente a las 18.00 horas, mientras que en Barcelona lo harán en la Via Laietana número 2, también a las 18.00 horas.
Asimismo, se han convocado concentraciones en A Coruña, Albacete, Alicante, Almería, Burgos, Cádiz, Ciudad Real, Córdoba, Granada, Iruña, León, Logroño, Málaga, Murcia, Oviedo, Salamanca, Santander, Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia, Valladolid y Zaragoza.
Por qué fomentar mentes críticas y curiosas desde las edades más tempranas
La educación está evolucionando hacia modelos que ponen en valor la importancia de fomentar las mentes críticas y curiosas desde las edades más tempranas. The British School of Barcelona (BSB) implementa un enfoque de aprendizaje que se centra en promover la curiosidad y el desarrollo integral del niño desde la etapa de educación infantil.
Esta metodología basada en la curiosidad anima al niño a dirigir su propio aprendizaje. En lugar decirles lo que tienen que hacer, son los niños los que descubren las cosas por sí mismos y toman sus propias decisiones, lo que los lleva a mejorar la confianza, el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas, al tiempo que estimulan las principales áreas de desarrollo físico, cognitivo y social propias de esta etapa.
El juego y la exploración, el aprendizaje activo, los espacios flexibles, la colaboración con las familias y las provocaciones intencionadas, según los intereses de los niños, son aspectos clave de este enfoque. Su objetivo es que los niños «piensen y hagan», en lugar de limitarse a seguir pasivamente las indicaciones de un adulto.
Beneficios
Rachael Symes, directora de Educación Infantil y Primaria del campus ubicado en Sitges de The British School of Barcelona, explica que «los niños de Infantil son libres de explorar su entorno y se les permite pensar por sí mismos. Esta es una habilidad importante en la vida, ya que las experiencias que los niños tienen en sus primeros años de vida conforman la visión que tienen de sí mismos tanto como estudiantes como sobre su aprendizaje futuro. Desarrollar en los niños una pasión por su proceso de aprendizaje y una sed de conocimientos a una edad temprana aumenta su motivación por seguir aprendiendo en las siguientes etapas y de por vida«.
Son muchos los beneficios de este enfoque que, en última instancia, dan a los niños voz, elección y control sobre su propio aprendizaje. Algunos de los beneficios enumerados aquí no se limitan a los niños, sino que también aplican al profesorado:
· Es un enfoque que aporta alegría al aula.
· Un entorno de aprendizaje reposado y tranquilo.
· Menos tecnología y más tiempo dedicado a la naturaleza fomenta la salud y el bienestar.
· Acceso a recursos naturales que tienen muchos usos y posibilidades y que promueven el juego imaginativo. Los niños utilizan objetos sin identidad fija por lo que tienen libertad para usar su imaginación y creatividad.
· Cada niño es tratado con respeto y se le permite expresar libremente sus intereses.
En la misma línea, Rachael Symes afirma que «el objetivo es promover y desarrollar las tres áreas principales de aprendizaje en la etapa de Infantil mientras los niños se divierten aprendiendo, como son la comunicación y el lenguaje, el desarrollo físico, y el desarrollo personal, social y emocional».
La inseguridad afecta a los preadolescentes, especialmente a chicas en su barrio
El estudio, que publica la revista Social Science and Medicine, se ha llevado a cabo entre jóvenes de 10 a 12 años, edad a la que, según los autores, la influencia del entorno extrafamiliar (amistades, compañeras y compañeros de escuela) aumenta considerablemente. Esto, por un lado, permite diversificar las fuentes de apoyo social y emocional, pero, por otro, expone a los adolescentes a formas de violencia verbal y física fuera del ámbito estrictamente familiar, resalta el estudio, que pone por ejemplo el acoso escolar.
El estudio ha analizado los datos de una encuesta pionera que el Instituto de la Infancia y la Adolescencia hizo a cerca de 3.000 jóvenes adolescentes de entre 10 y 12 años escolarizados en la ciudad de Barcelona, por primera vez introduciendo una perspectiva de género. Hasta ahora se sabía que lo que genera sensación de inseguridad y sus efectos varían según la edad y el género, pero pocos estudios habían verificado si estas diferencias se pueden detectar en la preadolescencia. Por ello, los investigadores analizaron la relación entre inseguridad y estrés psicológico en tres contextos: la familia, el barrio y la escuela.
Los resultados indican que, a pesar del fuerte deseo de emancipación de los jóvenes adolescentes, el rol de los adultos (familiares, colectivo docente y, en menor medida, el vecindario del barrio en el que viven) es clave para contener riesgos. Otra conclusión es que tener un apoyo emotivo e instrumental de los adultos repercute positivamente en los niveles de seguridad y reduce el estrés psicológico, tanto entre chicas como entre chicos.
Aunque la exposición a la violencia se confirma como importante factor de riesgo tanto en chicos como en chicas, el estudio ha encontrado diferencias significativas entre sexos en dos aspectos: la definición de la inseguridad y la movilización del apoyo. “Las preadolescentes parecen haber desarrollado una idea de inseguridad más amplia que los chicos, posiblemente a causa de sus vivencias, puesto que han incorporado elementos de violencia emotiva que hemos encontrado menos presente entre los chicos”, ha explicado Riccardo Valente, investigador del Grupo de Análisis Territorial y Estudios Turísticos (GRATET) del Departamento de Geografía de la URV.
Los resultados indican que las chicas se sienten más expuestas a la violencia emocional en la escuela, manifiestan más sentimientos de exclusión por parte de los demás y perciben mayor inseguridad en el barrio. También pone de manifiesto que ellas se encuentran en una fase más avanzada de transición hacia la edad adulta respecto a los chicos de su misma edad. “Esto hace aumentar el grado de emancipación de los adultos y la habilidad de movilizar la ayuda de los compañeros de escuela y amigos para sentirse más seguras”, según el investigador. Así, según el estudio, las causas y consecuencias de la sensación de inseguridad son diferentes entre chicos y chicas en esta etapa de la vida.
Los resultados también indican que el apoyo emotivo e instrumental puede resultar insuficiente para reducir el malestar psicológico en contextos de inseguridad crónica y sólo es efectiva una intervención directa sobre las causas y, en este sentido, los autores proponen una línea de intervención con propuestas de urbanismo inclusivo de género y para adolescentes.
25 de marzo de 2022
CCOO exige a Educación no dilatar más la equiparación de docentes de FP con título universitario al cuerpo de Secundaria
CCOO exige, una vez aprobada la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la FP, que el Ministerio de Educación y FP presente «ya mismo» una propuesta de desarrollo legislativo que concrete, de manera urgente, el paso del A2 al A1 de todo el profesorado técnico de FP que cuenta con titulación universitaria, equiparándolos al cuerpo de Secunraria.
Para ello piden la convocatoria de la Mesa Sectorial docente, solicitando también al Ministerio que establezca un complemento de equiparación salarial para los docentes que no cumplan con dicho requisito de titulación.
En esta mesa de negociación, CCOO mantendrá las reivindicaciones y exigencias que ha planteado para este colectivo, como son que todo el profesorado que cumpla con el requisito de titulación pueda incorporarse al A1, independientemente de si su especialidad pasa a formar parte del cuerpo de Secundaria o del cuerpo de especialistas en sectores singulares de la FP.
Asimismo, demandan que el paso sea «inmediato y ágil», siendo suficiente la presentación de la titulación y en plazos similares en todas las comunidades autónomas; y que el plazo para adquirir la titulación y presentar la solicitud para el paso al A1 se prorrogue más allá de los 5 años que contempla la ley, estableciéndose una convocatoria abierta y permanente, de modo que, después del plazo inicial que se estipule, cualquiera pueda adquirirlo a lo largo de su carrera y alegarlo para su incorporación al A1 en el futuro.
«El Ministerio de Educación y FP deberá ejercer el máximo liderazgo, diligencia y coordinación para que, a través de la Conferencia Sectorial, la Mesa de Negociación docente y resto de ámbitos de su competencia, no se dilate ni un segundo más el paso del A2 al A1 del profesorado con titulación universitaria, e inmediatamente después se produzca la equiparación salarial de los y las docentes que no cumplan con este requisito», resumen desde CCOO.
Acuerdo para garantizar el castellano en Cataluña y dar margen a las escuelas
El acuerdo entre independentistas, socialistas y comunes, que modifica la Ley de Política Lingüística de 1998, ha llegado un día antes de que venza el plazo para cumplir la sentencia judicial que obliga a impartir al menos un 25% de las clases en castellano. De entrada, la propuesta –de la que de momento se queda fuera la CUP, además de Vox, Ciudadanos y el PPC– modifica el artículo 21 de la Ley de Política Lingüística: el catalán, como “lengua propia de Cataluña”, se sigue considerando como “lengua normalmente utilizada como lengua vehicular y de aprendizaje” en el sistema educativo, pero también se establece que el castellano debe ser usado “en los términos que fijen los proyectos educativos de cada centro”.
Para asegurar el “dominio oral y escrito del catalán y el castellano al final de la enseñanza obligatoria”, añade la propuesta de modificación legislativa, “la enseñanza de las lenguas oficiales y en las lenguas oficiales debe tener garantizada una presencia adecuada en los currículos y en los proyectos educativos de centro”.
“La determinación de la presencia de las lenguas oficiales en la enseñanza debe tener en cuenta la situación sociolingüística y la evolución del proceso de aprendizaje lingüístico, oral y escrito, de acuerdo con los instrumentos de control, evaluación y mejora de las competencias lingüísticas”, plantea la propuesta, que los grupos impulsores quieren que sea tramitada en lectura única y por el procedimiento de “urgencia extraordinaria” en el Parlament.
Además, se establece que no es posible “expedir el título de graduado en Educación Secundaria a ningún alumno que no acredite que tiene los conocimientos orales y escritos de catalán y de castellano propios de esta etapa”.
También hay una referencia a los alumnos en la comarca del Aran, que “tienen el derecho y el deber de conocer con suficiencia oral y escrita la lengua propia de este territorio al finalizar la educación obligatoria”. La enseñanza de y en aranés, además del catalán y el castellano, “debe tener garantizada una presencia adecuada en los currículos y en los proyectos educativos de centro”.
En un comunicado conjunto, PSC, ERC, JxCat y En Comú Podem han destacado que su propuesta de modificación de la Ley de Política Lingüística debe permitir “garantizar el dominio de las lenguas oficiales, con el catalán como centro de gravedad del sistema educativo”. Subrayan que esta nueva regulación “pone el énfasis en el hecho de que los proyectos lingüísticos se basarán en los resultados de las evaluaciones del alumnado en las lenguas oficiales, partiendo de la autonomía de los centros educativos y de su adaptación a la situación sociolingüística”.
El 75% de los profesores considera que sus alumnos no están preparados para la vida laboral
La mayoría de los profesores españoles se muestran preocupados respecto al futuro de las nuevas generaciones y es que el 75,3% de los docentes considera que sus alumnos no están preparados para la vida laboral, según se desprende del ‘V Informe Young Business Talents: La visión del profesor´ sobre la situación de la educación en España’, llevado a cabo por ESIC, Herbalife Nutrition y Praxis MMT.
Un dato que ha aumentado ligeramente respecto a los dos últimos años, y que confirma y amplifica esta opción predominante del profesorado; pues en 2019 y 2020 era del 72,9% el porcentaje de profesores que opinaba sobre la situación negativa del futuro profesional de sus estudiantes.
Según los resultados, su preocupación viene determinada por el nivel de insatisfacción que muestran acerca de la adecuación de la educación actual de cara al futuro laboral.
En este sentido, el 34,5% de los docentes se muestra poco o nada satisfechos; y son todavía más críticos respecto a la formación práctica que ofrece el sistema educativo, siendo el 44,8% de los profesores los que están poco o nada de acuerdo.
Además, por tercer año consecutivo, se ha visto un aumento en el porcentaje de profesores que considera que la educación ha empeorado en los últimos años; hasta el 36,4% de los docentes mantiene esa opinión, con una subida de más de 15 puntos en este tiempo. Su perspectiva en la evolución de la calidad de la educación ha variado, siendo en 2018 solo el 21,6% de los profesores, en 2019 el 26,2% y, por último, en 2020 el 31,6%; hasta alcanzar este año el 36,4% descrito.
«Venimos observando en los últimos años una visión cada vez más negativa de la perspectiva que tiene el profesorado español acerca del salto al mundo laboral de sus alumnos. Esta preocupación en parte se debe a que los contenidos curriculares han excluido los valores del esfuerzo, la persistencia y la iniciativa, entre otros, que son demandados en cualquier actividad laboral. Bajo este análisis, los planes de estudios no están ayudándoles a que esta situación mejore, debido al empeoramiento de la educación y la brecha socioeconómica sufrida por muchos alumnos durante el periodo de pandemia», explica Mario Martínez, director del estudio.
A raíz de la pandemia y la crisis sanitaria derivada del coronavirus, los profesores creen que el futuro profesional de los jóvenes se verá afectado. El 55% cree que sus alumnos se verán obligados a desarrollar nuevas habilidades para lanzar sus propios emprendimientos; el 46,1% piensa que tendrán que desarrollar negocios vinculados cada vez más con la tecnología y la globalización, y el 44,8% considera que se acostumbrarán al teletrabajo y a no depender de un espacio físico para trabajar.
Educación convoca ayudas por valor de 24,5 millones de euros para la formación de los trabajadores
El Ministerio de Educación y FP convoca ayudas por valor de 24,5 millones de euros dirigidas a la cualificación y recualificación de la población activa. La convocatoria, vinculada al Componente 20 del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, tiene como objetivo impulsar la formación de los trabajadores y la acreditación de sus competencias para mejorar así su empleabilidad.
Podrán solicitar estas ayudas empresas, asociaciones empresariales y entidades sin ánimo de lucro para la puesta en marcha de proyectos de formación que permitan a los trabajadores actualizar sus competencias profesionales o adquirir nuevas capacidades, especialmente aquellas vinculadas con sectores emergentes, como Nueva tecnología avanzada de la información, Fabricación mecánica automatizada y robótica, Equipos aeronáuticos o Biofarmacia y productos médicos avanzados, entre otros.
Las acciones formativas tendrán una duración de un mínimo de 30 horas y un máximo de 60, y deberán identificar en sus contenidos la unidad o unidades de Competencia de las Cualificaciones Profesionales incluidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales a las que se asocian.
Los destinatarios de estas formaciones serán, por un lado, los trabajadores de las propias empresas y grupos empresariales y, por otro, personas en búsqueda de empleo o en situación de especial vulnerabilidad.
Esta convocatoria, que finaliza el 22 de abril, se enmarca dentro de la acción estratégica puesta en marcha por el Ministerio para la mejora de las competencias profesionales de los trabajadores y el reconocimiento de las mismas. El objetivo es acreditar la formación de más de tres millones de personas hasta 2024.
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