25 de abril de 2022
Alegría advierte a las CCAA que no pueden en ningún caso «contravenir» a la Lomloe: «El Gobierno actuará»
La titular de Educación, Pilar Alegría, ha advertido a las comunidades autónomas que no pueden en «ningún caso contravenir» la Lomloe en alusión a algunos gobiernos autonómicos como el de Murcia que ha anunciado su intención de mantener el límite de suspensos para pasar de curso en la ESO y pedir una nota media mínima de un 5 para lograr el título.
«La competencia en materia educativa la tienen las comunidades y ahora, una vez aprobados los decetos de enseñanza, pueden ampliarlos, lo que no se puede en ningún caso es contravenir una ley aprobada en el Conreso de los Diputados y si hay alguna cuestión que contraviene, el Gobierno actuará», ha garantizado Alegría en una entrevista en RNE recogida por Europa Press.
La titular de Educación ha asegurado, no obstante, no tener aún ninguna información oficial sobre las intenciones del Gobierno murciano y ha explicado que, a partir de que se produzca la exposición publica, «el ministerio puede responder». Ha recordado, no obstante, que en el caso de Murcia, se produjo anteriormente un conflicto por la publicación de un decreto para el distrito único, del que fue advertido al contravenir la ley vigente y «rectificaron». «Si ahora hay alguna cuestión que va en dirección contraria a la Lomloe se advertirá», ha insistido.
En cuanto a la atención educativa de los menores ucranianos, Pilar Alegría ha confirmado que el Ministerio distribuirá 200 auxiliares de conversación entre las comunidades autónomas para atender a las necesidades de los niños ucranianos. Según cifras aportadas por la ministra, hasta el momento han sido 15.700 los menores procedentes de Ucrania que han sido escolarizados en España.
La titular de Educación ha reconocido las dificultades de algunos municipios para afrontar la escolarización de estos niños, debido a la mayor concentración de familias refugiadas, como el es el caso de Torrevieja. «El ministerio y las comunidades autónomas tenemos un grupo de trabajo y vamos hablando prácticamente todos los días para buscar soluciones; hay municipios con gran concentración, y vamos a poner a su disposición recursos económicos, auxiliares de conversación, materiales traducidos a distintas lenguas para, entre todos, dar una respuesta inmediata a esta situación», ha añadido la ministra.
Alegría ha destacado la rápida integración de estos menores en los centros educativos. «Tienen una horas de inmersión lingüística, y cuentan con una facilidad clamorosa para aprender el idioma; si hay un espacio donde conseguimos que los niños socialicen y se sientan seguros, es en la escuela», ha añadido.
La Mesa de Diálogo Social que aborda el Estatuto del Becario celebra su primera reunión
El secretario de Estado de Empleo, Joaquín Pérez Rey, ha presidido este viernes la primera Mesa de Diálogo Social que aborda la elaboración del Estatuto del Becario en la que participan las organizaciones sindicales CCOO y UGT y las organizaciones empresariales CEOE y CEPYME.
Según ha informado el Ministerio de Trabajo y Economía Social, la convocatoria de esta Mesa de Diálogo Social da cumplimiento al mandato establecido en la disposición adicional segunda del Real Decreto-Ley 32/2021, de medidas urgentes para la reforma laboral, que preveía el inicio de los trabajos antes del 30 de junio de 2022.
En este sentido, la vicepresidenta segunda y ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz, ha declarado: «Arrancamos hoy los trabajos para conformar el Estatuto del Becario, un hecho muy importante en nuestro país dado que nunca nadie ha otorgado un catálogo de derechos a las personas becarias».
«Hoy en la Mesa hemos hecho un planteamiento general sobre las líneas que va a seguir la propuesta del Gobierno y pedido a las organizaciones que nos trasladen sus planteamientos. Es clave seguir avanzando en derechos para las personas más jóvenes y acabar con la formación low cost», ha dicho.
El objetivo de la Mesa, según ha detallado el Ministerio, es elaborar una norma que garantice la protección de los derechos que les correspondan a las personas que realizan prácticas no laborales, tanto en empresas como en instituciones, «evitando así la precariedad y atajando los eventuales abusos en la contratación bajo la fórmula de los falsos becarios».
En este contexto, el Ministerio de Trabajo y Economía Social ha indicado que también mantendrá encuentros para escuchar las aportaciones y demandas de los colectivos de jóvenes y del académico y universitario implicados en esta reforma.
«Se trata de llevar a cabo una regulación sistemática y ordenada de todas las prácticas no laborales que se realicen en las empresas en la que se establezca un catálogo de derechos para las personas beneficiarias, se garantice adecuadamente su finalidad formativa, su debida tutorización y su desarrollo», ha añadido.
LABOR DE LA INSPECCIÓN DE TRABAJO
Por otro lado, ha apuntado que la Inspección de Trabajo y Seguridad Social ha venido intensificando sus actuaciones en materia de becarios y prácticas no laborales «con el fin de comprobar la relación existente entre estas personas que realizan prácticas no laborales en una empresa y dichas empresas». Desde el año 2020 hasta marzo de este año, la labor inspectora ha permitido que aflorasen 3.164 empleos que desempeñaban falsos becarios.
Tras la reunión de hoy, el responsable de Juventud de CCOO, Adrià Junyent, ha dicho que «para Comisiones Obreras es el momento de regular los derechos y dotar de derechos a los más de medio millón de becarios y becarias en España».
También ha afirmado que es «muy importante» diferenciar a aquellos estudiantes que ya tienen la formación que «tienen que ir a un contrato laboral con todas las de la ley», de aquellos alumnos que siguen dentro del sistema educativo que «tienen que ir a un contrato formativo que de verdad les forme dentro de la empresa» y «no les suponga un gasto económico», para lo que proponen la compensación de gastos como transporte, comida o alojamiento.
Trabajo inicia la negociación para regular los derechos de los becarios
En un comunicado, Trabajo señala que en la primera reunión de esta mesa de diálogo social se ha hecho un planteamiento general sobre las líneas que va a seguir la propuesta del Gobierno y se ha pedido a las organizaciones que trasladen sus planteamientos. En declaraciones remitidas a los medios, CCOO ha valorado que se aborde la regulación de los derechos “de más de medio millón de becarios en España” y han avanzado que entre sus propuestas está que se establezcan “compensaciones de gastos” en aspectos como “el transporte, la comida o el alojamiento”.
La mesa, presidida por el secretario de Estado de Empleo, Joaquín Pérez Rey y con participación de los sindicatos CCOO y UGT y las patronales CEOE y Cepyme, aborda la elaboración del Estatuto del Becario dando cumplimiento a una disposición de la reforma laboral que preveía el inicio de estos trabajos antes del 30 de junio de 2022. “Arrancamos hoy los trabajos para conformar el Estatuto del Becario, un hecho muy importante en nuestro país dado que nunca nadie ha otorgado un catálogo de derechos a las personas becarias”, ha destacado en la nota la vicepresidenta segunda y ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz. El objetivo de la mesa, añade Trabajo, es elaborar una norma “que garantice la protección de los derechos que les correspondan a las personas que realizan prácticas no laborales, tanto en empresas como en instituciones, evitando así la precariedad y atajando los eventuales abusos en la contratación bajo la fórmula de los falsos becarios”.
El Ministerio de Trabajo avanza que también mantendrá encuentros para escuchar las aportaciones y demandas de los colectivos de jóvenes y del académico y universitario implicados en esta reforma. Junto a esto, la nota destaca el trabajo de la Inspección de Trabajo y Seguridad Social que, desde el año 2020 hasta marzo de este año, ha permitido que aflorasen 3.164 empleos que desempeñaban falsos becarios.
Los adultos también pueden recuperar el hábito de leer: estos son los pasos a seguir
Es habitual que se escriban ríos de tinta sobre cómo lograr que los niños adquieran el hábito de leer por todos los beneficio para su desarrollo como personas. Sin embargo, también hay adultos que pierden este hábito por muchas circunstancias, falta de tiempo por las labores profesionales, domésticas, mayor dedicación a las redes sociales… pero, siendo conscientes de todo esto, la buena noticia es que el gusto por la lectura se puede recuperar.
Andrew Dilger, product Development Lead en Oxford University Press, asegura que leer no es una habilidad que se olvide, «aunque es cierto que los adultos pueden perder la práctica de hacer una lectura extensiva o «lectura profunda». Si este es nuestro objetivo, tan solo tenemos que encontrar un poco de tiempo para practicar».
¿Cómo se puede hacer?
Para que un adulto recupere el hábito de la lectura, ante todo tiene que buscar un tema que le apasione de verdad. Leer sobre lo que te gusta es una regla de oro. Con el tiempo, estas lecturas conducirán a otros subtemas o áreas de interés.
¿Cuáles serían los pasos a seguir?
1) Haz una lista de todos los temas o áreas que te interesan. Hay que ser honesto, no es necesario que sea algo intelectual. Pueden ser temas amplios como el deporte o la paternidad, o bien cosas más específicas como la comida vegetariana o las plantas de interior.
2) Busca en internet artículos cortos o entradas de blogs sobre estos temas. Probablemente te ayude empezar a leer desde tu teléfono, por ser más cómodo.
3) A continuación, busca artículos o libros más largos sobre los mismos temas que habías elegido.
4) Empieza intentando leer durante unos 10 minutos al día. Antes de irse a la cama suele ser un buen momento, pues puede ser una buena forma de relajarse antes de dormir. Si te resulta difícil dedicar 10 minutos al día para leer, también puedes buscar un audio de lo que te gustaría leer y escucharlo mientras realizas otras actividades.
5) Busca un amigo o pequeño grupo de personas que tengan intereses similares y quieran leer sobre los mismos temas que tú, e intercambiad ideas. Siempre es más fácil desarrollar un hábito si hay otras personas que hacen lo mismo.
6) Aumenta gradualmente la cantidad de tiempo que lees del tirón. Si llegas a un máximo, y no puedes dedicarle más tiempo, ¡no pasa nada!
¿Cuánto tiempo se puede tardar en recuperar la afición por los libros?
Hacer algo todos los días durante 28 días suele ser el «número mágico» para desarrollar un nuevo hábito. En realidad, eso significa hacerlo de forma constante durante un mes. Las investigaciones sobre el ejercicio físico —una analogía útil para la lectura— sugieren que hacer algo con regularidad durante un periodo de 6 semanas es suficiente para «adquirir” el nuevo hábito.
¿Qué es lo que nunca hay que hacer para evitar fracasar en el intento?
¡No seas demasiado ambicioso en tus objetivos o expectativas! Si empiezas poco a poco, deberías tener éxito. Una persona adulta que ha pasado años como «no lectora» no debería intentar empezar y terminar El Conde de Montecristo en quince días. Además, nunca olvides que la lectura debe ser un placer. No te sientas mal si no lo haces. La lectura debe ser todo lo contrario a una tarea u obligación.
26 de abril de 2022
Los rectores eligen mañana a su nuevo presidente
Crue Universidades Españolas, asociación de la que forman parte 76 rectores de universidades, votará este martes a su nuevo presidente. Juan Romo, actual rector de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), ocupará previsiblemente el cargo, al ser el único candidato que se presenta al cargo.
Juan Romo es actualmente vicepresidente de Crue junto con Josep Maria Garrell, rector de la Universitat Ramon Llull (URL).
El nuevo presidente de los rectores será elegido en la Asamblea General, que se desarrollará este martes en Madrid para renovar su Comité Permanente, órgano de gobierno de la asociación.
El nuevo presidente sustituirá a José Carlos Gómez Villamandos, al agotarse su mandato como rector de la Universidad de Córdoba (UCO) este mes de junio. Villamandos fue elegido presidente el pasado 16 de mayo de 2019.
Casi 1 de cada 10 alumnos recibió apoyo educativo específico el curso pasado
Un total de 748.054 estudiantes con necesidades educativas específicas recibió apoyo educativo el curso pasado, lo que representa el 9,3% del total, según la ‘Estadística de las Enseñanzas No Universitarias. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Curso 2020-21’, publicada este lunes por el Ministerio de Educación y FP.
Este alumnado incluye a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad o a trastorno grave –unos 227.979 el curso pasado, el 30,5% del total– y a los alumnos con otras necesidades específicas, como trastornos del aprendizaje o altas capacidades –520.075 el curso pasado, el 69,5% restante–.
En total, el 84,7% del alumnado que recibió algún tipo de apoyo estaba matriculado en las enseñanzas básicas: el 46,1% en Primaria, el 33,4% en ESO y el 5,2% en un centro de Educación Especial.
Por sexo, los hombres representan el 63% de este alumnado, un porcentaje que sube hasta el 69,9% en el caso del alumnado con necesidades especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave.
Por comunidades autónomas, las que presentan mayor porcentaje de alumnado que recibe apoyo educativo por necesidades específicas son Navarra (21,9%), Islas Baleares (17,2%) y Murcia (15,3%).
Dentro del alumnado que recibe apoyo educativo por una necesidad asociada a trastorno grave o a discapacidad, las discapacidades más frecuentes son la intelectual (27,4%), los trastornos generalizados del desarrollo (26,4%) y los trastornos graves de conducta (24,6%). Le siguen la discapacidad motora (6,4%), la plurideficiencia (5,9%) y las discapacidades sensoriales auditiva (4,2%) y visual (1,7%).
La gran mayoría de estos estudiantes, el 82,9%, está integrado en un centro de educación ordinaria, y el 17,1% está escolarizado en un centro de Educación Especial, dedicados exclusivamente a este alumnado. Los mayores porcentajes de integración en centros ordinarios se encuentran entre los estudiantes con trastornos graves de conducta o de personalidad –el 98,4% está escolarizado en un centro ordinario–, con discapacidad auditiva –el 95,2%– y la discapacidad visual –el 95%–.
Entre los alumnos que reciben apoyo educativo por otro tipo de necesidades específicas, las más frecuentes son los trastornos de aprendizaje (38,1%), como la dislexia o la disortografía; las asociadas a situaciones de desventaja socioeducativa (26,3%); los trastornos del lenguaje y la comunicación (14,6%); y el alumnado con altas capacidades intelectuales (7,9%). También se presta apoyo a los estudiantes por desconocimiento grave de la lengua de enseñanza (5,6%) y por retraso madurativo (4,1%).
El 83% de los alumnos con necesidades de apoyo estudia en unidades ordinarias
Del total, 227.979 (30,5%) recibieron atención por cuestiones de discapacidad o trastorno grave y los restantes 520.075 (69,5%) por otras necesidades. La mayoría de los alumnos, de ellos el 63% varones, estudiaron en un centro público o concertado.
Las discapacidades más frecuentes son la intelectual (27,4%), los trastornos generalizados del desarrollo (26,4%) y los trastornos graves de conducta/personalidad (24,6%). Dentro del alumnado con otras necesidades específicas, destaca el que recibe ayuda por trastornos de aprendizaje (38,1%), seguido del de situaciones de desventaja socioeducativa (26,3%) y del de trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (14,6%).
Considerando las enseñanzas en las que está matriculado el alumnado, las básicas, incluida la Educación Especial específica, concentran el 84,7% del total (46% en Primaria; 33,4% en ESO y el 5,2% en Educación Especial). Las comunidades con mayores porcentajes de alumnado valorado con necesidades específicas que recibe apoyo son Navarra (21,9%), Illes Balears (17,2%) y Murcia (15,3%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (3,9%), Madrid (6%) y País Vasco (6,6%).
El estudiantado con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad asciende a 227.979 alumnos, de los que 38.907 (17,1%) cursan Educación Especial específica y 189.072 (82,9%) están escolarizados en enseñanzas ordinarias. La discapacidad intelectual con 62.467 alumnos (27,4%) es la más numerosa, seguida de los trastornos generalizados del desarrollo con 60.198 (26,4%) y los trastornos graves de la conducta/personalidad con 56.032 (24,6%).
Caos en la ESO: las autonomías se dividen entre las que pondrán nota numérica y las que no
Madrid, Galicia, Castilla y León, Murciay Andalucía se han desmarcado del Gobierno y mantendrán en la enseñanza obligatoria las calificaciones numéricas como forma de «poner en valor el esfuerzo de los alumnos». Mientras, regiones como Navarra o Castilla-La Mancha las quitarán y se regirán por criterios más cualitativos.
Según los primeros decretos autonómicos de Primaria y ESO, a los que ha tenido acceso EL MUNDO, las CCAA se han dividido en dos grupos al interpretar los criterios estatales. Uno seguirá al pie de la letra a la ministra Pilar Alegría. Otro, integrado por las regiones gobernadas por el PP, ha ampliado mucho los contenidos, ha apostado por no bajar el listón y ha seguido dando más importancia al conocimiento que a las actitudes y valores, utilizando todos los resquicios legales para organizar una enseñanza alternativa a la del Gobierno. Éstas son las diferencias:
EVALUACIÓN
El Ministerio de Educaciónha quitado las calificaciones numéricas en Primaria y la ESO y las ha dejado en Bachillerato. Ya sólo se podrá hablar de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente. Es el sistema que han seguido los decretos de Navarra o Castilla-La Mancha. Pero muchos profesores y padres prefieren las notas numéricas porque no es lo mismo un 1 que un 4 o un 7 que un 8,9. Madrid, Galicia, Murcia, Castilla y León y Andalucía conservarán la escala tradicional del 1 al 10, lo que permitirá preservar también las matrículas de honor y las menciones honoríficas, que Alegría ha eliminado igualmente. Para que el Ministerio de Educación no impugne sus normas, estás regiones vincularán, por ejemplo, el 8 y el 9 al Sobresaliente. «En las actas de evaluación y cualquier otro documento oficial no puede figurar una nota», recuerdan en el equipo de Alegría, que ya ha advertido de que «el Gobierno actuará si alguna cuestión contraviene la ley».
HISTORIA
El decreto de la ESO de Madrid recupera en Historia todo lo que ha desaparecido en el estatal: la Hispania romana, la Edad Media en la Península Ibérica, Al-Andalus, la Corona de Castilla y la Corona de Aragón, los Reyes Católicos, el descubrimiento de América, los Austrias, Carlos V, Felipe II, La Guerra de los 30 Años, los Habsburgo, la Guerra de la Independencia, Isabel II, La Restauración, Alfonso XIII… y así hasta nuestros días.
Galicia va a recuperar también en el Bachillerato los contenidos de la Historia de España anteriores a 1812, mientras que Murcia pone en valor la identidad nacional española, justo lo contrario que hace Cataluña.
27 de abril de 2022
El rector de la Universidad Carlos III presidirá la CRUE en la recta final de las negociaciones de la nueva ley
La asamblea general de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha elegido este martes al matemático Juan Romo como su nuevo presidente, en sustitución del catedrático de Veterinaria José Carlos Villamandos, que deja de regir la Universidad de Córdoba y no puede, por tanto, mantenerse en el puesto en el que ha estado durante tres duros años (2019-2022) marcados por la pandemia y algunas tensiones con el Gobierno. Romo (Madrid, 1959), matemático y catedrático de Estadística, era ya vicepresidente de CRUE, por lo que ha estado presente desde el pasado enero en las conversaciones de la conferencia con el ministro Joan Subirats para acercar posiciones en torno a la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), cuyas negociaciones encallaron con su antecesor, Manuel Castells.
Como es tradición en la CRUE, no ha habido ninguna otra candidatura a la presidencia. El nombre se consensúa antes y es siempre un rector de una institución pública. Romo se licenció en Matemáticas con premio extraordinario de carrera en la Universidad Complutense, donde llegó a ser profesor titular tras doctorarse en la Texas A&M University. Catedrático de Estadística e Investigación Operativa desde 1996 en la Carlos III, solo podrá ostentar el cargo de presidente de la CRUE un año, pues el próximo curso habrá elecciones en su universidad y dejará el puesto tras ocho años al frente de uno de los centros españoles mejor posicionados en los rankings internacionales (no en el de Shanghái por su premeditado pequeño tamaño y juventud) y de los más demandados por los estudiantes españoles. De media, hay dos candidatos para cada plaza.
Romo, que presidió la Young European Research Universities Network (YERUN) ―una alianza de universidades europeas jóvenes orientadas a la investigación― entre 2015 y 2019, es un firme defensor de tejer redes para internacionalizar los campus y de la gran especialización de los centros en áreas punteras de conocimiento. Él es experto en análisis de datos complejos aplicados a los estudios genéticos o a las finanzas.
Los rectores están limando asperezas con el nuevo ministro tras un sonado desplante a Castells. A mediados del pasado noviembre, en el Consejo de Universidades se negaron a emitir un informe preceptivo para aprobar la LOSU ―consideraron que la versión del texto no era la definitiva― y Gómez Villamandos fue el único en tomar la palabra.
Según un relato de la reunión que la CRUE hizo llegar a la prensa, su presidente mostró su “frustración” porque esperaban el texto de la LOSU con “optimismo e ilusión”, pero les decepcionó. “No es lo suficientemente innovador para el nivel de transformación socioeconómica que requiere España”, le espetó a Castells. El progresismo de Romo, que tuvo como referente a su predecesor Gregorio Peces Barba, frente a un Gómez Villamandos de talante más conservador, en teoría debería favorecer el entendimiento con Subirats. El ministro se ha comprometido con la CRUE a incluir en la ley una cifra de financiación (un 1% del PIB, ahora ronda el 0,7%) y este gesto ha sido muy recibido por los rectores que insisten en su asfixia económica.
Los nuevos vicepresidentes de la Conferencia de Rectores serán la rectora de la Universidad del País Vasco, Eva Ferreira, y el rector de la Universitat Ramon Llull, Josep Maria Garrell. Mientras, los cuatro vocales serán Eva Alcón, de la Universidad Jaume I; María Antonia Peña, de a de Huelva; Jaume Puy, de la de Lleida, y Rosa Visiedo, de la CEU San Pablo. La rectora de la Universidad Autónoma de Madrid, Amaya Mendikoetxea, se convertirá en la nueva delegada de la Presidencia de Crue para Políticas de Igualdad. ELPAIS
Biólogos y geólogos piden a la Comunidad de Madrid que no reduzca las horas lectivas de ciencias naturales
El Ilustre Colegio Oficial de Geólogos (ICOG) y el Consejo General de Colegios Oficiales de Biólogos (CGCOB) han pedido a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que «reconsidere su intención de reducir de tres a dos horas semanales las horas lectivas de la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO».
Los presidentes del ICOG, Manuel Regueiro, y del CGCOB, Eduardo Morán, han incidido en que este curso es en el que el alumnado aprende sobre la geodinámica externa del planeta, la anatomía y fisiología del cuerpo humano o los hábitos de vida saludables, por lo que sus contenidos son «fundamentales para la alfabetización científica y para la educación en salud».
En este sentido, ambas instituciones han advertido de que reducción de estas horas lectivas supone un «durísimo golpe» para el profesorado de Biología y Geología, que ya vio reducida su jornada laboral tras desaparecer la asignatura de Ciencias Naturales en 2º de ESO.
«La decisión de la Comunidad de Madrid supone un nuevo atropello a la formación científica del alumnado madrileño», ha lamentado al respecto el presidente del CGCOB.
Por su parte, el presidente del ICOG ha avisado de que la propuesta de la Comunidad de Madrid «choca mucho» en un contexto como el actual, «en el que tanta importancia se le ha dado a la ciencia para luchar contra amenazas como la pandemia de Covid, la escasez de recursos o el cambio climático».
Siete de cada 10 llamadas para solicitar atención psicológica infantil las realizan las madres
En los últimos años hemos asistido a un aumento de la implicación de los padres en la crianza de los hijos gracias a una mayor visibilización de los cuidados y a los cambios sociales que se están produciendo en materia de igualdad. Sin embargo, y pese a esos avances, las madres siguen siendo quienes se encargan del grueso de tareas relacionadas con el cuidado de los hijos y de la vida. “Desde Crece Bien hemos encontrado que 7 de cada 10 llamadas para solicitar atención psicológica infantil son realizadas por las madres”, señala Gema Fuentes, psicóloga de los Centros Crece Bien de Madrid, pioneros en la enseñanza y el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje.
Desde la fundación del primer centro hace 14 años, la proporción no ha variado pero sí ha aparecido un dato muy significativo: si bien el número de padres no ha aumentado, sí lo ha hecho el número de abuelos que llaman o que, incluso, acompañan a las madres en la primera cita. “Una de las causas de esto puede deberse al papel que están desempeñando actualmente los abuelos en la educación de los niños y las niñas. Nos encontramos a madres sobrecargadas que tienen la necesidad de pedir ayuda a los abuelos para poder compartir un poco de esta carga”, explica.
También está la cuestión de las consultas y reuniones. Al igual que en el centro escolar se pide que ambos progenitores estén presentes en las tutorías, también suele ser interesante que ambos acudan a las reuniones de seguimiento de los niños o adolescentes cuando éstos siguen una terapia psicológica o un apoyo de tipo educativo. En estos últimos casos, desde la experiencia de Gema Fuentes, son también las madres quienes acuden y quienes durante las sesiones están más receptivas.
“En las reuniones con las familias, cuando acuden ambos progenitores, escuchamos mucho expresiones del tipo “Mi marido es mas “tradicional” educando a los niños”. Quizá la educación que han tenido hombres y mujeres en cuanto a inteligencia emocional ha sido, por desgracia, distinta, provocando que los hombres sean más reticentes a hablar de emociones. Aquí entran en juego las expectativas sociales: se espera que la mujer se ocupe de las emociones del niño y el padre de los límites, por ejemplo. También se espera que la madre “llegue” a todo”, cuenta Fuentes.
Una mayor carga mental hace que aumente los niveles de estrés
Este traspaso de responsabilidades y la asunción de una mayor capacidad para determinados asuntos, provocan en las madres una mayor carga mental, ya que además de tener habitualmente un trabajo remunerado fuera del hogar, se implican más en las tareas domésticas y en el cuidado de los hijos. Una mayor carga mental tiene diferentes efectos en la salud mental y física de las madres. “La carga mental aumenta los niveles de estrés, y nos encontremos lidiando con un estrés alto día tras día. Esto puede producir problemas en nuestra salud física, como dolores, malestar o enfermedades relacionadas con un estilo de vista estresante, y mental, como ansiedad, ataques de pánico, angustia y depresión”, sostiene Gema Fuentes.
Pese a que socialmente se espera de las mujeres que puedan con todo y encuentren ese equilibrio feliz, lo cierto es que el modelo de mujer perfecta, que todo lo puede, es imposible de conseguir. “No podemos tener una casa impecable, tener un trabajo exitoso, un tipo perfecto y ser las madres modelos 24 horas al día siente días a la semana, y además de todo no estar después de esto estresadas, enfadadas o tristes”, apunta Fuentes.
28 de abril de 2022
La creación de plazas propias de profesores por parte de Navarra genera dudas en el Ministerio de Educación
La estabilización de unos 350 profesores que imparten diversas materias en inglés en el sistema educativo navarro genera dudas en el Ministerio de Educación. El Ejecutivo navarro ha intentado en los últimos dos años que el ministerio cambie la normativa estatal para poder convocar plazas docentes con requisito lingüístico de nivel C1 en inglés y estabilizar así a un colectivo de profesores que tiene un alto grado de temporalidad laboral; superior al 70% en los cerca de 700 profesores del Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI). En torno al 65% del alumnado navarro utiliza el programa, que implica dar en inglés varias materias, como Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Filosofía, al margen del modelo lingüístico (castellano o euskera) al que pertenezcan. Ante la negativa del ministerio de cambiar la norma general, el Departamento de Educación navarro ha elaborado un proyecto de ley, que será debatido este jueves en el Parlamento de la comunidad autonómica, para convocar “plazas de funcionarios docentes”, haciendo uso de lo que el Ejecutivo foral considera su ámbito de competencias.
A la espera de estudiar el texto que pueda aprobarse, el ministerio tiene dudas sobre el encaje que ello pueda tener en el marco legislativo estatal, que no contempla la creación de cuerpos docentes autonómicos. No se ha tomado, en todo caso, una decisión sobre un eventual recurso de la norma. El consejero de Educación navarro, el socialista Carlos Gimeno, asegura que la ley no supone crear un cuerpo propio de profesores, sino solo plazas de funcionarios, algo que la Ley de Reintegración y Amejoramiento del Régimen Foral de Navarra (la norma equivalente a lo que en otras comunidades es el Estatuto de Autonomía) permite. “Tenemos determinadas competencias singulares que no tienen otras comunidades autónomas en materia de función pública”, afirma Gimeno.
Quienes ocuparan las plazas no se integrarían en el cuerpo estatal, ni tendrían exactamente las mismas condiciones que el común de los profesores (no podrían acogerse al régimen funcionarial de Muface). Las pruebas de ingreso que prevé establecer el Departamento de Educación serán, en todo caso, iguales a las que se rigen por la normativa estatal, de forma que si más adelante la legislación lo permite, puedan integrarse en el cuerpo ordinario.
La normativa estatal establece que las convocatorias públicas de plazas docentes solo pueden establecer como requisitos lingüísticos los idiomas oficiales, que en el caso de Navarra son el castellano y el euskera, no otras lenguas, con el inglés. Es decir, cabe que en una oposición docente el inglés cuente como mérito, pero no que sea un requisito indispensable disponer, como quiere el departamento navarro, de un nivel C1 de inglés. De ahí que, ante la negativa del ministerio, tanto en la etapa de la anterior titular, Isabel Celaá, como de la actual, con Pilar Alegría, el Ejecutivo navarro haya optado por aprobar una ley con la que pretende dar cobertura a la creación de plazas de funcionarios docentes.
El Programa de Aprendizaje de Inglés fue creado en 2007 por el Ejecutivo foral de Unión del Pueblo Navarro (UPN), y ante la imposibilidad de convocar plazas con el requisito lingüístico ha ido acumulando una elevada tasa de temporalidad. El departamento de Educación quiere aprovechar el marco de estabilización de interinos en el sector público, que se ha puesto en marcha con la ley que con dicho fin aprobó en diciembre el Congreso, para estabilizar a estos profesores en inglés. El porcentaje de interinos en la educación primaria y secundaria de la comunidad foral ronda, globalmente, el 8%, cuando en el conjunto de España alcanza el 25%.
Los partidos nacionalistas en Navarra (que, en general, ven el programa de aprendizaje en inglés como una amenaza para la enseñanza en euskera), incluido Geroa Bai, socio de gobierno de los socialistas, han rechazado apoyar en el Parlamento autonómico el proyecto de ley elaborado por el Departamento de Educación. De modo que para que salga adelante, los socialistas necesitarán el apoyo de Navarra Suma (de la que, además de UPN, forman parte el PP y Ciudadanos), que ha presentado tres enmiendas a la ley. ELPAIS
Los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero esta brecha desaparece después, según la UNESCO
Una nueva publicación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO que ha analizado datos de 120 países en la educación primaria y secundaria, muestra que, en los primeros años, los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero que esta diferencia de género desaparece más adelante.
La investigación, titulada ‘Deepening the debate on those still left behind’, confirma que la brecha de género en el aprendizaje se ha cerrado incluso en los países más pobres. Y en algunos países, la brecha se ha invertido. Por ejemplo, en el octavo curso, la brecha es favorable a las niñas en matemáticas en 7 puntos porcentuales en Malasia, en 3 puntos en Camboya, en 1,7 puntos en el Congo y en 1,4 puntos en Filipinas.
Sin embargo, es probable que los prejuicios y estereotipos sigan afectando a los resultados del aprendizaje. Aunque las chicas se pongan al día en matemáticas en el segundo ciclo de la enseñanza primaria y secundaria, los chicos tienen muchas más probabilidades de estar sobrerrepresentados entre los que obtienen mejores resultados en matemáticas en todos los países.
En los países de ingresos medios y altos, las chicas de secundaria obtienen puntuaciones significativamente más altas en ciencias. A pesar de esta ventaja, las chicas siguen siendo menos propensas a optar por carreras científicas, lo que indica que los prejuicios de género podrían seguir siendo un obstáculo para seguir estudiando en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM).
LAS CHICAS SUPERAN A LOS CHICOS EN LECTURA
Si bien las chicas obtienen buenos resultados en matemáticas y ciencias, lo hacen aún mejor en lectura, pues hay más niñas que alcanzan el nivel mínimo de lectura que los niños. La mayor diferencia en la enseñanza primaria se da en Arabia Saudí, donde el 77% de las niñas, pero sólo el 51% de los niños de cuarto curso, alcanzan la competencia mínima en lectura.
En Tailandia, las niñas superan a los niños en lectura en 18 puntos porcentuales, en la República Dominicana en 11 puntos y en Marruecos en 10 puntos. Incluso en los países en los que niñas y niños tienen el mismo nivel de lectura en los primeros cursos, como en Lituania y Noruega, la diferencia a favor de las niñas aumenta hasta aproximadamente 15 puntos porcentuales a los 15 años.
«Las niñas están demostrando lo bien que pueden ir en la escuela cuando tienen acceso a la educación. Pero muchas, y sobre todo las más desfavorecidas, no tienen la oportunidad de aprender. No deberíamos tener miedo de este potencial. Debemos alimentarlo y verlo crecer. Por ejemplo, es desgarrador que la mayoría de las niñas de Afganistán no tengan la oportunidad de mostrar al mundo sus habilidades», señala Malala Yousafzai, cofundadora del Fondo Malala.
«Aunque se necesitan más datos, las publicaciones recientes han ayudado a pintar un panorama casi global de las diferencias de género en los resultados de aprendizaje justo antes de la pandemia. Las niñas obtienen mejores resultados que los niños en lectura y ciencias, y se están poniendo al día en matemáticas. Pero siguen teniendo muchas menos probabilidades de obtener los mejores resultados en matemáticas debido a los continuos prejuicios y estereotipos. Necesitamos igualdad de género en el aprendizaje y garantizar que cada alumno desarrolle su potencial», declara Manos Antoninis, director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO.
El Senado aprueba impulsar la universalización de la Educación de 0 a 3 años
El PSOE ha aceptado incorporar a su moción, que se votará en aproximadamente dos horas, enmiendas de Junts per Catalunya, Izquierda Federal y los grupos vasco, nacionalista y democrático de la Cámara Alta, y ha rechazado las presentadas por Vox y el Partido Popular.
Durante la defensa de su moción, la portavoz de Educación y senadora socialista, Inés Plaza, ha recordado que el Gobierno invertirá 670 millones de euros para crear 65.000 nuevas plazas públicas en los próximos dos años y recientemente aprobó el real decreto de enseñanzas mínimas de Infantil, donde por primera vez se dota al primer ciclo de carácter educativo, no meramente asistencial. Plaza ha explicado que durante esta etapa no solo se potencia el desarrollo del menor sino que se contribuye a la disminución de las desigualdades: “Todo el mundo tiene derecho a una educación viva donde viva y sea cual sea el nivel socioeconómico de su familia. En España hay importantes desigualdades en el acceso al primer ciclo asociadas a las características socio-familiares”.
El senador popular Ramón Rodríguez ha afirmado que está de acuerdo con que todos lo niños, sin discriminación, deben poder acceder a esta etapa de forma gratuita, “por eso no entendemos que la inversión del Gobierno se focaliza solo en poco más de la mitad de los niños, marginando a la otra mitad de los centros concertados. ¿Cómo avanzar en la democratización e igualdad si no se puede elegir centro?”.
En sus enmiendas, el PP planteaba extender la gratuidad de Infantil a todos los centros que hoy están sufragados con dinero público en alguna de sus etapas; fijar un calendario progresivo de implantación de 0 a 3 años en los concertados, respetando la proporcionalidad entre los de titularidad pública y privada –hoy de uno a cuatro–; y asegurar la supervivencia de los concertados que prestan un servicio esencial “por razón de demanda o de utilidad a la población”.
La senadora socialista ha dicho rechazar las propuestas de Vox y PP porque el modelo de la “derecha y la ultraderecha es completamente diferente al nuestro. Con el suyo, el de la privatización, solo tendrían derecho a la educación de 0 a 3 los que más poder adquisitivo tienen, con la universalización tiene derecho todos”. “Ustedes se vuelven a retratar, quieren favorecer a las familias con más poder adquisitivo. La educación tiene que ser universal, hay necesidad de muchas plazas públicas y no vamos en contra de las escuelas que existen, pero la educación no debe ser un lujo”, ha añadido Plaza.
Navarra quiere crear funcionarios docentes propios en paralelo a los cuerpos estatales y el Gobierno lo rechaza
El Gobierno central y el de Navarra ambos socialistas, discrepan sobre la estabilización de los profesores interinos del Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI) que se votará hoy en el Parlamento foral. Al Ministerio de Educación no le gusta un proceso que establece requisitos que no están contemplados en la legislación básica y supone la creación de funcionarios docentes propios, en paralelo a los cuerpos estatales.
El proyecto de ley autonómico presentado por el PSM persigue convertir en fijos a 350 interinos aprovechando la norma estatal de diciembre de 2021 para reducir la temporalidad en el empleo público. Pero exige como condición que los aspirantes acrediten un nivel de inglés, a pesar de que «la normativa estatal de ingreso en los docentes no prevé la exigencia de este requisito».
Desde finales de 2019 el consejero navarro Carlos Gimeno se ha entrevistado varias veces con el Ministerio para buscar «una solución pactada» e intentar convencerle de que diera cobertura legal estatal a este requisito, pero el Departamento que dirige la ministra Pilar Alegría «no lo ve» factible. Por eso Navarra ha decidido hacerlo por su cuenta y riesgo, apelando a su «autogobierno».
«Hemos mantenido varias reuniones y no es viable lo que proponen», explican fuentes ministeriales, que añaden que sólo se pueden crear cuerpos docentes propios en condiciones muy concretas y no se puede introducir el requisito de saber inglés para ser funcionario.
NO INTEGRADOS EN LOS CUERPOS ESTATALES
El proyecto de ley indica que «los puestos de trabajo quedarán sujetos al régimen» navarro, en vez de a la legislación estatal. Impide a estos funcionarios concursar fuera de Navarra, a diferencia de lo que ocurre con el resto de trabajadores públicos de España. Y establece que «el Gobierno de Navarra realizará los trámites precisos para lograr la integración del personal funcionario seleccionado en los cuerpos docentes a los que se refiere la Ley de Educación».
«Esta ley rompe todo el sistema estatal del funcionariado. Abre la puerta a que el resto de CCAA creen sus propios cuerpos. Mañana puede llegar Cataluña y crear un perfil de profesores con conocimiento de la sardana al que los docentes de otras autonomías no puedan acceder», denuncia Mario Gutiérrez, de Csif.
«Genera serias dudas sobre su compatibilidad con la normativa fundamental del Estado. La Constitución hace recaer en el Estado la garantía de igualdad en el acceso a la función pública. Podría conllevar un trato discriminatorio respecto al resto de CCAA», avisan fuentes de UGT.
29 de abril de 2022
El 16,8% de estudiantes ha sufrido ‘bullying’, afectando a su rendimiento
Según índice de bullying construido a partir de las preguntas de PISA en un informe elaborado por la Fundación Alternativas, el 16,8% de los estudiantes en España ha sido víctima de violencia al menos varias veces al mes o más durante los 12 meses previos a la prueba PISA. De este 16,8%, el 50,88% son chicos y el 49,12% chicas, lo cual no coincidiría con la idea establecida hasta ahora de que el bullying esté más generalizado entre los chicos, como han destacado otros autores.
Sin embargo, al analizar por tipo de acción negativa, además de identificar que las formas más comunes de violencia intraescolar son las burlas y los rumores, es posible ver diferencias relevantes en el género, siendo el bullying físico prioritariamente masculino y los rumores más comunes entre las chicas. Asimismo, no parece haber diferencias en la prevalencia por tipo de centro escolar. En cuanto a la incidencia por las comunidades en la que vive y estudia el alumno, se observa una leve diferencia en relación con la presencia del acoso escolar. Asturias, Castilla y León, Andalucía y Canarias son los territorios con un mayor número de alumnos que han sufrido violencia escolar en los últimos 12 meses. Por su parte, las comunidades con menor prevalencia son Galicia, Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Melilla y Ceuta.
Impacto del acoso escolar en las habilidades evaluadas en PISA
Las diferencias entre los grupos de alumnos víctimas de bullying y los identificados como sus controles varían según la asignatura considerada y el algoritmo de emparejamiento escogido, pero el impacto del acoso escolar es siempre negativo y superior a 11 puntos, según el PSM (sin tener en cuenta del resultado obtenido por Radius matching). En Matemáticas, un alumno acosado rinde entre 15 y 19 puntos menos que un alumno no acosado; en Ciencias, la diferencia es de entre 11,2 y 15,05 puntos negativos; y en Lectura, de entre 14,8 y 18,42 puntos.
Si se considera que, en promedio, una diferencia de 40 puntos PISA entre estudiantes educados en el mismo contexto representaría 10 meses de educación formal en España (un curso escolar), los valores anteriores representarían tres meses (30%) menos de educación formal en Ciencias y hasta cuatro meses (40%) menos de educación formal en Matemáticas y Lectura, según la media de los algoritmos de emparejamiento. “Estas cifras no deben ignorarse, teniendo en cuenta que serían consecuencia únicamente del acoso escolar y que estas mismas diferencias pueden prolongarse o, incluso, acumularse a lo largo del tiempo”, señalan los autores del estudio.
Estos resultados prueban la relación causal entre el acoso escolar y el rendimiento académico y revelan la importancia que un problema como este puede tener para los estudiantes que lo padecen. “Desde una perspectiva académica, se erige como un obstáculo más que puede generar un rendimiento académico más pobre y conducir a la pérdida de oportunidades de Educación Superior”, añade el informe. Por ello, se hace patente la necesidad de diseñar políticas que mitiguen de forma más eficaz el problema, estudiando los cambios de dinámica que se están produciendo ante las nuevas circunstancias actuales y evitando que siga ampliándose. según recomienda el informe.
Según uno de los autores de la investigación, Mauro Mediavilla, “un elemento clave sería poder compartir aquellas buenas prácticas que pueda estar llevando una comunidad autónoma. Al final, es un flagelo que nos afecta a todos y que cualquiera en distintas situaciones puede ser sujeto de algún tipo de violencia”.
Los consejos de una experta para reducir la ansiedad al hablar en otro idioma
Temblores, vergüenza, bloqueo, insomnio… son algunos de los síntomas que algunos niños y adolescentes sienten cuando tienen que exponer en clase en otro idioma distinto al suyo. La ansiedad ante el aprendizaje de las lenguas extranjeras es una de las variables más influyentes en el aprendizaje de idiomas extranjeros. Ya en 1986, Horwitz and Cope (1986) acuñaron este concepto de ansiedad lingüística definiéndolo como «un fenómeno complejo, distinto de la ansiedad general, que se relaciona con el auto-concepto, las creencias, los sentimientos y los comportamientos que aparecen en una clase de idioma y que provienen de la unicidad del proceso de aprendizaje de idioma. Lo que puede provocar comportamientos específicos relacionados con la clase, un bloqueo».
Según Inés Ruiz, docente, licenciada en Traducción e Interpretación, postgraduada en ELE (enseñanza del español como lengua extranjera) y fundadora de ELEInternacional
, esta ansiedad lingüística se ha estudiado desde los años 80, teniendo más fuerza ahora debido al creciente interés en el aprendizaje emocional y en la neuroeducación. Explica que este tipo se diferencia de la ansiedad generalizada, ya que se da en un contexto específico en el que se usa una lengua extranjera para comunicarse. «Autores como Gardner y Lambert postulan que la aptitud lingüística no es el único factor a tener en cuenta en el estudio de idiomas, pues aspectos como la motivación, actitud y ansiedad también pueden tener un efecto en el proceso de aprendizaje y el uso de una lengua que no es la materna».
Explica que cuando usamos una lengua extranjera, la ansiedad es más propensa debido a la presión de expresarse delante de los demás con «un vehículo lingüístico inestable, que supone una gran cantidad de vulnerabilidad», (Arnold (1999).
También recalca que es fundamental crear un clima intergrupal y buena disposición en los alumnos para comunicarse y que se sientan cómodos en un entorno seguro. «Este factor cobra más importancia en la adolescencia, pues es un periodo de transición en el que se dan muchos cambios biológicos, cognitivos y de identidad personal. El concepto de ansiedad lingüística está relacionado con las creencias, los comportamientos y los sentimientos que surgen en los niños y adolescentes cuando están aprendiendo una segunda lengua, llegando a originar el bloqueo. En otras palabras, es un factor emocional que afecta al proceso de enseñanza y al rendimiento de la lengua que el alumno está estudiando».
¿Por qué se produce en unas personas y en otras no?
Normalmente, la ansiedad lingüística aparece cuando el niño se siente estresado, ya sea porque tiene miedo a cometer errores o le da vergüenza expresarse en esa segunda lengua extranjera que aún no domina. Esto le provoca nerviosismo al hablar, escribir, leer o escuchar en ese idioma.
Por ejemplo, se puede incluso crear en el niño oadolescente un rechazo hacia el aprendizaje de esa lengua porque siente niveles de vulnerabilidad altos si en clase los compañeros se ríen de la pronunciación.
¿Qué síntomas les provoca?
La ansiedad se considera uno de los factores más importantes con la capacidad de generar más desafíos en la mentalidad del alumnado debido a que puede provocar pérdida de autoestima, rechazo a comunicarse si sienten que no pueden hablar adecuadamente y miedo de ser juzgados por los compañeros de clase o los hablantes nativos (Horwitz, Horwitz, & Cope 1986).
Entre los síntomas más frecuentes se encuentran nerviosismo, temblor, bloqueo mental y sobre todo, dificultad en las tareas comunicativas; es decir, obstáculos a la hora de expresarse, hablar o interactuar en esa lengua.
Gemma Díaz Ruiz: «El sentido del humor es la herramienta más importante que tenemos las familias»
Gemma Díaz Ruiz es psicóloga, formada en Musicoterapia y Arteterapia y todo lo relacionado con lo juegos. También es madre de tres hijos y como ella misma dice “adoro a los niños”. Es la creadora del blog Educa con Humor donde comparte artículos sobre psicología infantil, juegos, ideas y manualidades con el objetivo de promover la Educación de niños y mayores para construir una sociedad más consciente, respetuosa y emocionalmente sana. Recientemente ha publicado su primer libro, La magia de los niños, ya que escribir también es otra de sus pasiones. En él quiere transmitir ese entusiasmo por los niños y promover una Educación en conciencia donde los niños sean realmente respetados.
¿Qué significa una Educación consciente?
—Educar a conciencia, y ya no solo educar a los niños a conciencia, sino a la hora de vivir: pensar a conciencia, comer a conciencia, pasear a conciencia, hablar con los demás a conciencia… Es simplemente fijarnos en lo que hacemos, hacer las cosas prestando atención a lo que transmitimos, conectando con lo que significa vivir y con los niños especialmente, teniendo en cuenta sus particularidades, procurando el bienestar de todos.
¿Qué papel tiene el sentido del humor en esa Educación consciente?
—Pues todo. El sentido del humor es la herramienta más importante que tenemos las familias, que tienen en la escuela y en la vida. Porque cuando nosotros estamos bien, estamos de buen humor, todo se resuelve mejor y es muchísimo más fácil. Poder cerrar la puerta a lo tóxico es importantísimo para estar bien. Tenemos que hacer por estar bien, cuidar nuestras emociones, hacer técnicas de relajación. Todo eso para poder tener el sentido del humor de forma duradera, que sea algo sustancial, por eso es importante mirar hacia dentro para estar bien y hacer cosas para estar mejor nosotros.
¿Qué herramientas según tu experiencia permiten conectar mejor con los niños?
—Básicamente el juego. El juego es el lugar seguro de los niños, es esencial que los niños tengan tiempo para jugar. El tiempo que nosotros le dedicamos a jugar con ellos es un regalo que les hacemos. Con el juego ellos aprenden, resuelven y se expresan y nosotros mostramos interés por sus gustos nutriendo su autoestima, que es esencial. Es una de las cosas más importantes y, por supuesto, siempre actuar desde la comprensión. Entender el comportamiento de un niño no como decepcionante o como amenazante, sino desde la comprensión, desde ponernos en su lugar, desde investigar qué sucede, por qué se comporta como se comporta y cómo puedo ayudarle, con buenas preguntas que nos muevan a la acción. Esas son las herramientas más importantes: la comprensión, el humor y el juego.
¿Cómo puede una persona adulta volver a conectar con el juego?
—Volviendo a la realidad. Yo creo que los niños tienen magia -por eso se llama La magia de los niños mi libro- y si uno deja las prisas en el cajón y se conecta de nuevo a la vida y los observa, les escucha, se ríe con ellos y vuelve a conectar con eso, se da cuenta de que el juego aporta muchas cosas chulas.
Estas son las fechas de Selectividad 2022 en cada comunidad autónoma
Las comunidades autónomas ya tienen fijadas las fechas de 2022 para la celebración de la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), la antigua Selectividad. Pese a que la evolución de la pandemia ha permitido la presencialidad en las aulas, el Gobierno mantiene este año el mismo formato que diseñó en 2020 para dar facilidades, cuando los institutos cerraron sus clases, y que propició notas más altas en todas las asignaturas.
Como ocurrió en el curso anterior, los alumnos que se enfrenten este año a la Selectividad tendrán más opciones de elegir las preguntas a responder con el objetivo de permitir «a todo el alumnado alcanzar la máxima puntuación en la prueba, con independencia de las circunstancias en las que éste pudiera haber tenido acceso a la enseñanza y el aprendizaje». Cada comunidad autónoma determina el número de preguntas y su formato (preguntas abiertas, semiabiertas y de opción múltiple), así como los contenidos.
Asimismo, los estudiantes van a poder conseguir el título de Bachillerato y presentarse a la EBAU con una asignatura suspensa, siempre y cuando el profesorado considere que el alumno ha alcanzado los objetivos, alcanzando una media de un 5 y asistiendo a clase de forma regular, entre otros criterios.
FECHAS DE LAS CONVOCATORIAS
Según publica el BOE, el 17 de junio de 2022 es la fecha límite para la realización de las pruebas, con la obligación de publicar los resultados provisionales de la convocatoria ordinaria antes del 30 de junio.
Respecto a las pruebas correspondientes a la convocatoria extraordinaria, las comunidades autónomas pueden escoger entre julio y septiembre para celebrar las pruebas. En julio, los exámenes tendrán lugar antes del 15 de julio de 2022, con los resultados provisionales publicados antes del día 22 del mismo mes. Ese es caso de todas las comunidades salvo Cataluña, que celebrará las pruebas en septiembre, con los resultados provisionales publicados antes del día 22 del mismo mes.
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