3 de mayo de 2022

Los alumnos tendrán reglas diferentes para pasar de curso según en qué comunidad estudien

Las reglas para pasar de curso y obtener títulos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria serán distintas según dónde viva el alumno. Los sistemas que están diseñando los Ejecutivos autonómicos se dividen en tres grupos. Uno, más generoso, en el que los estudiantes promocionarán, al margen del número de suspensos, si la mayoría de sus profesores creen que están preparados y será positivo para su trayectoria académica, que será adoptado por la mayoría de territorios gobernados por los socialistas y Cataluña. Otro añadirá como condición que, para que un alumno pase con más de dos suspensos, dos tercios de los docentes estén de acuerdo, y será aplicado por tres comunidades del PSOE y el País Vasco. Mientras que un tercer grupo, integrado por autonomías del PP, sobre todo Madrid, Murcia y Galicia, establecen tantos requisitos que, según fuentes del Ministerio de Educación, desvirtúan la previsión de la nueva ley de educación, la Lomloe, de que la decisión sobre la promoción debe corresponder al equipo docente, y probablemente serán recurridos.

Durante los cursos de excepción pandémica las autoridades educativas han suavizado sus normas para compensar la dificultad del coronavirus, provocando un fuerte descenso de las repeticiones y aumentando las diferencias (que siempre ha habido) en las reglas sobre repetición utilizadas por las comunidades. Pero han sido soluciones de carácter temporal. Los sistemas que ahora están diseñando las comunidades tienen vocación de permanencia y se incluirán en la regulación que cada autonomía va a aprobar de sus distintas etapas educativas, los currículos. Con la normativa anterior, aprobada por el Gobierno del PP la pasada década, los alumnos repetían como norma general si tenían más de dos suspensos.

Ocho territorios, Comunidad Valenciana, Canarias, Baleares, Asturias, Navarra, La Rioja, Cantabria y Cataluña, adoptarán sistemas que responden sin apenas cambios a lo que establece la nueva ley de Educación. Los estudiantes pasarán de curso en la ESO siempre que hayan suspendido, como mucho, dos materias. Si han suspendido más asignaturas la decisión la tomarán sus profesores tras valorar si sus competencias les permiten afrontar con éxito el curso siguiente y en función de qué consideren que beneficiará más su evolución educativa. Si no hay acuerdo, la cuestión se decidirá por mayoría simple, con voto de calidad del tutor del alumno en caso de empate. Lo mismo sucederá para obtener el título de la ESO.

Estas comunidades o bien ya han presentado sus borradores de decretos de secundaria, o han confirmado a este periódico que lo harán así, o, en el caso de Asturias, lo contempla la normativa que ha aprobado para este curso (que es transitoria entre el anterior marco estatal fijado por la anterior ley educativa y la que crea la Lomloe y han aprobado todas las autonomías), y es muy probable que lo mantengan en su nuevo currículo. Los responsables educativos de estas autonomías defienden el sistema afirmando que supone confiar “en el criterio y la profesionalidad” de los docentes, que son los que mejor conocen la trayectoria, condiciones y necesidades de su alumnado. Una postura que coincide con la del Ministerio de Educación.

El segundo tipo de respuesta ha sido adoptado por tres autonomías socialistas, Castilla-La Mancha, Extremadura y Aragón, y por el País Vasco, donde, manteniendo el esquema anterior, para que un alumno pase de curso con más de dos suspensos será necesario que estén a favor dos tercios de los profesores que forman el equipo docente. Fuentes del ministerio consideran que esta mayoría reforzada es un elemento “procedimental”, que no afecta a la cuestión esencial que fija la ley de dejar la decisión sobre la promoción en manos del equipo docente y no implica una limitación de fondo.

ELPAIS

Educación presentará en los próximos días una guía de recomendaciones sobre ciberconvivencia en los colegios

El Ministerio de Educación y Formación Profesional presentará en los próximos días su guía de recomendaciones para trabajar la ciberconvivencia en los centros escolares, según ha informado este lunes la cartera de Pilar Alegría, coincidiendo con el Día Internacional contra el Acoso Escolar.

La guía, elaborada por el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia, parte del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, incluirá recomendaciones sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito escolar.

Algunas de las sugerencias que aparecerán en el documento ya se abordaron en abril, durante el VII Congreso Estatal de Convivencia ‘Aprender y Convivir’, celebrado en La Rioja, con la presencia de unos 600 docentes.

Durante la elaboración de la guía, el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia ha concluido que el uso de las tecnologías en el ámbito escolar aumentó durante la pandemia y facilitó la labor de los profesores, los alumnos y sus familias.

Sin embargo, también observó nuevos riesgos como la violencia puntual online, el ciberacoso o la difusión no consentida de información privada. Para responder a estas amenazas, el Grupo de Trabajo también ha contado con el asesoramiento del Instituto Nacional de Ciberseguridad (Incibe).

Además de la futura guía, el Ministerio ha elaborado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), recursos educativos digitales sobre convivencia, ciberacoso y seguridad del menor.

Además, el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar también elabora una «Guía de promoción del bienestar educativo», esta con el respaldo del Grupo de Trabajo de Bienestar Emocional.

El Ministerio cuenta con un servicio de atención telefónica en el 900.018.018 para la comunidad educativa, además de un chat para los de los casos de acoso escolar y malos tratos, disponible las 24 horas al día, los siete días de la semana.

Educación también realiza acciones de formación para los docentes en materia de prevención de maltrato y acoso. La información sobre estas actividades y recursos se encuentra en la página web de la Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa del MEFP.

EUROPAPRESS

Teresa Franquesa: «Cambiar de rumbo requiere cambiar de mentalidad»

De la mano de Teresa Franquesa ahondamos en el concepto de la sostenibilidad, cómo acercarnos a él desde Educación Infantil, y lo que ofrece en este sentido el proyecto Nuestro Planeta A de Editorial Casals.

¿Qué es la sostenibilidad?
–El significado de sostenibilidad se entiende bien si le damos la vuelta a la palabra: ‘habilidad de ser sostenible’, es decir, de sostenernos en la Tierra como humanidad.

¿Por qué es importante educar para la sostenibilidad?
–Cambiar de rumbo requiere cambiar de mentalidad. Debemos revisar ideas arraigadas, desaprender hábitos y explorar nuevas maneras de vivir. Necesitamos construir una nueva cultura de la sostenibilidad y, para ello, la educación es clave porque puede ser una palanca de cambio social, y el centro educativo, un espacio de socialización hacia un futuro mejor.

¿Qué podemos hacer en Educación Infantil para contribuir a la sostenibilidad?
–¡Lo primero, predicar con el ejemplo! Creciendo en un entorno que aprecia la belleza y la maravillosa diversidad de la vida, que se pregunta cómo mejorar, que felicita por las buenas ideas y que reconoce las buenas prácticas, los niños y niñas empiezan a cultivar de manera natural la cultura de la sostenibilidad. Cada uno de nosotros es capaz de contribuir al cambio necesario. Dice un proverbio africano: «Mucha gente pequeña, haciendo pequeñas cosas, puede cambiar el mundo». Pero si somos muchos y trabajando juntos en la misma dirección, ¡mejor!

¿Cuáles son los objetivos pedagógicos de Nuestro Planeta A?
–Coincidiendo con la nueva ley Educativa de Educación (Lomloe), el proyecto de Editorial Casals comparte el objetivo de contribuir al desarrollo integral y armónico de los niños y niñas en todas sus dimensiones: física, afectiva, social, cognitiva y artística, así como a la Educación en Valores Cívicos para la convivencia.

¿Qué son los ecotemas?
–Para avanzar hacia una civilización eco-cultural, la sostenibilidad debe estar en el centro del proyecto educativo e impregnarlo. Por eso, todos los contenidos curriculares de Nuestro planeta A se estructuran en torno a unos ecotemas que despiertan la curiosidad de los niños y niñas por el mundo en que vivimos e introducen los conocimientos básicos.

Los ecotemas son centros de interés que nos ayudan a enfocar propuestas concretas para promover la vida saludable.

MAGISNET

Manifiesto en defensa de la Enseñanza como bien público (contra la LOMLOE y las leyes que la preceden)

La enseñanza reglada en España no marcha por buen camino y las leyes que se han aprobado últimamente, junto con la LOMLOE de 2020, no parece que vayan encaminadas a poner remedio, sino que más bien tienden a empeorar la situación. Entendemos que la enseñanza en todas sus etapas debe tratar de aspirar a ser de calidad, entendiendo por tal una instrucción basada en los conceptos nucleares de esfuerzo, mérito y contenidos. Los conceptos ajenos a los saberes concretos de cada asignatura, de tipo moral o ideológico, deben ser desplazados de las aulas. Los alumnos no deben ser objeto de adoctrinamiento pues tal intromisión supone una perversión de lo público al sacrificar, especialmente para los alumnos con menos recursos, su formación técnica, profesional, académica y personal, condenándoles al sometimiento moral y a la incompetencia intelectual. Ello perjudica el carácter de ascensor social y de igualdad de oportunidades que precisamente toda escuela pública debe tener. De este modo, además, ya gobiernen unos partidos u otros, con orientaciones morales e ideológicas diversas, no se correrá el peligro de que el sistema educativo se convierta en instrumento para adoctrinar y apropiarse de un servicio público fundamental para la sociedad y sus miembros, sufragado por todos los contribuyentes. Nada distinto de lo que dice la Constitución española (Art. 27).

El presente manifiesto plantea como puntos principales que habría que tomar en consideración por las autoridades educativas los siguientes, a saber:

1. Creación de una institución pública, de una suerte de Consejo General de la Función Docente, integrado exclusivamente (o principalmente) por docentes con larga experiencia, académicos y científicos de reconocido prestigio procedentes de las distintas ramas del saber, formal y materialmente independiente del poder ejecutivo y del poder legislativo, ajeno a cualquier ideología o partido concreto, que sirva de principal referencia a la hora de proponer, o en su caso revisar, las distintas leyes e iniciativas de carácter educativo, ya sea en la enseñanza infantil, primaria, secundaria o universitaria, y cuya principal competencia sea el diseño, según criterios estrictamente técnicos, científicos y académicos, del Sistema de Instrucción Pública y sus planes de estudios.

2. La tasa de fracaso escolar, entendiendo por tal el número de repeticiones y de suspensos, es relativamente alta. Pero la LOMLOE trata de arreglar el problema haciendo desaparecer los suspensos y dificultando la repetición, con lo que no solo no solucionará sino que acrecentará el problema al ocultarlo, además de añadir carga burocrática para los docentes, que tendrán que realizar tareas administrativas ajenas a su verdadera ocupación: dar clase a los alumnos y prepararse para ello.

3. La evaluación debe ser por contenidos concretos de cada asignatura, pues la evaluación por competencias diluye los conocimientos concretos. No hay mayor adquisición de competencias que dominar con destreza los contenidos de cada asignatura.

4. Deben permanecer las notas numéricas y las menciones de honor. Las primeras para conocer con mayor precisión el grado de éxito del alumno en la adquisición de conocimientos; y las segundas para que el esfuerzo y el mérito sean un aliciente más para el alumnado, y contribuyan a reducir cuanto se pueda toda discriminación que no sea exclusivamente escolar, especialmente la discriminación socio-económica, que la escuela actual, por su empobrecimiento en contenidos, ejerce de hecho.

5. Los docentes deberán contar con libertad para enseñar los contenidos científicos o humanísticos de su materia, sin ser correa de transmisión de la ideología de turno, y cuyo límite debe ser la Constitución y el Código Penal.

6. Debe apostarse por exámenes externos y comunes en distintas etapas educativas, para poder realizar pruebas diagnósticas sobre la marcha de los distintos centros de enseñanza. En especial, apostamos por una Prueba de Selectividad única en todo el territorio nacional, con contenidos comunes, garantizando así la igualdad de oportunidades para todos los alumnos.

ELMUNDO

4 de mayo de 2022

El Gobierno justifica la reducción de contenidos en Historia de 2º de Bachiller en el «sentir generalizado»

 El Gobierno asegura que la reducción de contenidos en la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato atiende al «sentir generalizado sobre la excesiva amplitud de conocimientos que, en un solo curso académico, debían abordarse en el desarrollo de esta materia».

En una respuesta escrita al PP, el Ejecutivo defiende la propuesta curricular que ha diseñado para esta asignatura y resta importancia a las alegaciones realizadas por la Real Academia de la Historia al Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

El documento de alegaciones presentado por dicha institución cuestionaba el hecho de que el currículo de la materia de Historia de España no presentara el «suficiente valor formativo».

Sin embargo, el Ejecutivo defiende que el enfoque competencial que adopta este currículo «promueve de manera explícita el pensamiento crítico, el uso adecuado de fuentes de información, incluyendo el contraste de las mismas y la prevención de las noticias falsas y la desinformación, el análisis y la interpretación del presente y del pasado histórico o el desarrollo de opiniones propias y argumentadas».

Pero también recoge, según dice el Ejecutivo, «el dominio de las estrategias y los procedimientos del pensamiento histórico y de la metodología científica de esta y de otras disciplinas afines, el contraste de juicios y narrativas históricas opuestas sobre unos mismos hechos o acontecimientos, teniendo en cuenta el rigor histórico y el conocimiento de diferentes corrientes historiográficas, y el estudio comparado de distintos procesos históricos».

«Desde estas consideraciones, es posible que no haya habido un currículo que haya incidido tanto, y de una manera tan detallada y específica, en el valor y carácter formativo de la Historia y del pensamiento histórico», defiende el Gobierno.

Según el Ejecutivo, el informe de la Real Academia de la Historia señalaba, por otro lado, un «exceso de presentismo y de exclusiva atención a la más reciente etapa de la historia contemporánea en la determinación de los saberes básicos».

El Gobierno recuerda que, tal y como se respondió a dicho informe, el Ministerio de Educación y FP presenta «una propuesta reducida, expresa en un decreto de mínimos, que ha de permitir incorporar, por las comunidades autónomas, una perspectiva cronológica más amplia». De hecho, recalca que «la propia estructura competencial del currículo, y su despliegue a través de los saberes básicos, permite que en los siguientes niveles de concreción pueda ampliarse la mirada histórica hacia otros períodos y etapas más lejanas».

En cualquier caso, defiende que la propuesta de currículo atiende a un «sentir generalizado sobre la excesiva amplitud de conocimientos que, en un solo curso académico, debían abordarse en el desarrollo de esta materia».

EUROPAPRESS

Educación presentará en los próximos días una guía de recomendaciones sobre ciberconvivencia en los colegios

El Ministerio de Educación y Formación Profesional presentará en los próximos días su guía de recomendaciones para trabajar la ciberconvivencia en los centros escolares, según ha informado este lunes la cartera de Pilar Alegría, coincidiendo con el Día Internacional contra el Acoso Escolar.

La guía, elaborada por el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia, parte del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, incluirá recomendaciones sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito escolar.

Algunas de las sugerencias que aparecerán en el documento ya se abordaron en abril, durante el VII Congreso Estatal de Convivencia ‘Aprender y Convivir’, celebrado en La Rioja, con la presencia de unos 600 docentes.

Durante la elaboración de la guía, el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia ha concluido que el uso de las tecnologías en el ámbito escolar aumentó durante la pandemia y facilitó la labor de los profesores, los alumnos y sus familias.

Sin embargo, también observó nuevos riesgos como la violencia puntual online, el ciberacoso o la difusión no consentida de información privada. Para responder a estas amenazas, el Grupo de Trabajo también ha contado con el asesoramiento del Instituto Nacional de Ciberseguridad (Incibe).

Además de la futura guía, el Ministerio ha elaborado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), recursos educativos digitales sobre convivencia, ciberacoso y seguridad del menor.

BIENESTAR EMOCIONAL

Además, el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar también elabora una «Guía de promoción del bienestar educativo», esta con el respaldo del Grupo de Trabajo de Bienestar Emocional.

El Ministerio cuenta con un servicio de atención telefónica en el 900.018.018 para la comunidad educativa, además de un chat para los de los casos de acoso escolar y malos tratos, disponible las 24 horas al día, los siete días de la semana.

Educación también realiza acciones de formación para los docentes en materia de prevención de maltrato y acoso. La información sobre estas actividades y recursos se encuentra en la página web de la Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa del MEFP.

EUROPAPRESS

Concapa recurre ante el Supremo el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de Primaria

La Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (Concapa) ha interpuesto recurso contencioso–administrativo ante el Tribunal Supremo contra el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y que desarrolla la Lomloe o ley Celaá, por considerar que el citado Real Decreto es “contrario a Derecho y afecta y perjudica flagrantemente los derechos fundamentales de los padres y los alumnos, vulnerando el principio de libertad de Educación consagrado en nuestra Constitución”.

El presidente de la Concapa, Pedro José Caballero, afirma en un comuncado que “ante los desmanes legislativos en materia educativa de este Gobierno y en defensa de las libertades más esenciales y fundamentales, ha tomado la decisión de interponer este recurso con el asesoramiento y dirección jurídica de la recientemente creada Comisión Jurídica Nacional por la Libertad de Educación”.

En particular, es objeto de este recurso la “regulación de la asignatura de Religión y las medidas organizativas aparejadas”, así como, la existencia de “categorías y conceptos de toda naturaleza que permean la normativa, y que en realidad suponen la introducción de elementos de imposición ideológica, contraviniendo abiertamente los derechos constitucionales de las familias y de los padres sobre la Educación de sus hijos”, señala la Concapa.

En la actualidad, esta confederación de padres aglutina a unas 48 federaciones provinciales, presente en unos 3.000 colegios de toda España y con una representatividad de unos tres millones de familias. Entre unos de sus principios fundamentales esta la defensa de la libertad educativa y de elección de las familias, según sus convicciones tanto religiosas como morales.

MAGISNET

Diálogo entre la arquitectura y pedagogía en el Colegio “Estudio”

Jimena Menéndez-Pidal, Carmen García del Diestro y Ángeles Gasset fundadoras del Colegio “Estudio” en 1940, tenían el propósito de preservar y difundir la filosofía pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza. Luis Fernández-Galiano explica en el Boletín número 10 de la Fundación Estudio, “ la Institución Libre de Enseñanza (ILE) abrió el camino para que pedagogos, higienistas y arquitectos definieran, en colaboración, las características que deben poseer los edificios escolares: composición lineal que facilite que la luz y el aire envuelvan completamente el edificio; un solar que permita un estrecho contacto con el medio natural, prolongación deseada del aula; austeridad y alejamiento del lujo y lo superfluo en la decoración.” Y “Estudio” heredó esa conciencia estética y pedagógica.

El diálogo entre pedagogía y arquitectura ha marcado la evolución de los espacios escolares desde la arquitectura higienista de Flórez en los Pabellones de la Residencia de Estudiantes, que utiliza el Instituto-Escuela en el momento de su creación hasta la sede de “Estudio” del arquitecto Higueras en Valdemarín, complementada con el Aulario y Polideportivo del arquitecto Junquera.

A través del diálogo entre pedagogos y arquitectos, cada uno desde su visión y lenguajes específicos, se reflexiona acerca de cómo debería ser el aula, cómo llamar la atención sobre los espacios interpuestos como espacios de aprendizaje y el dentro-fuera que permite difuminar los límites de las aulas.

En “Estudio” se busca que afloren en los niños diversas facultades como la facultad de ver, siendo conscientes de lo que ven, analizar, relacionar conocimientos, deducir consecuencias, expresarse en todas sus posibilidades: oral, escrita, gráfica, musical, artística, etc. Es fundamental que sea posible el movimiento libre de los alumnos por el Colegio, como plantearon sus fundadoras. El modo en que el niño se relaciona con el entorno y con los otros y el estudio de sus movimientos en libertad ofrece la guía de cómo debe ser estimulado para potenciar al máximo su desarrollo.

Los espacios de Infantil, renovados en 2018, difuminaron los límites de las aulas poniendo el foco en el alumno dotándolo de oportunidades para investigar, experimentar y crecer desarrollando todas las competencias necesarias en función de su momento evolutivo. En el proyecto que se elaboró para llevar a cabo dicha renovación, se tuvieron muy en cuenta estos principios pedagógicos que señalan la importancia de los espacios abiertos y naturales donde los niños puedan desarrollarse a través del juego espontáneo.

M. Bartolomé Cossío defendía que el niño “posee todo lo necesario para ver, primera e ineludible condición del conocimiento; solo aguarda que le enseñen a hacerlo.” Y sostiene, además, que “el mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño”. “Enseñarle a pensar en todo lo que le rodea y a hacer activas sus facultades racionales es mostrarle el camino por donde se va al verdadero conocimiento, que sirve después para la vida. Educar antes que instruir.” Jimena Menéndez Pidal, escribió que “la labor en que se empeña el maestro es la de despertar y cultivar nuestras facultades para ser capaces de alcanzar esos descubrimientos, de saberlos aprovechar para hacerlos cultura, de sensibilizarnos para saber cotizarlos, admirarlos, disfrutarlos”.

La necesidad del uso del exterior está también presente y se constata la necesidad de crear en los colegios espacios naturales atractivos para que el niño pueda desarrollar sus capacidades creativas durante el juego. Giner y Cossío defendieron que la enseñanza debe ser una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad, a la búsqueda: no enseñar las cosas, sino enseñar a hacerlas. Fuera de clase hay mucho material que puede y debe ser empleado para el conocimiento del Arte. Los monumentos históricos no solamente ilustran al alumno sobre un estilo artístico, resumen una época y el espíritu de un pueblo.

ABC

5 de mayo de 2022

 

La nueva Ley de Universidades recogerá el derecho a huelga de los estudiantes

El anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) recogerá el derecho a paro académico de los estudiantes, una reivindicación histórica del estudiantado.

Según informan a Europa Press fuentes del Ministerio de Universidades, se configura, así como una «herramienta para ensanchar los derechos de la comunidad universitaria en general a lo largo de todo su texto y del estudiantado en este caso particular».

El Ministerio justifica esta medida en que se trata de un derecho relevante para el estudiantado, en la medida en que potencia el ejercicio efectivo de la libertad de expresión, y de los derechos de reunión y asociación en el ámbito universitario. Según el documento al que ha tenido acceso Europa Press, su reconocimiento y ejercicio deben permitir un equilibrio entre el pleno respeto al estudiantado que quiere ejercerlo y el derecho a la educación (y a los derechos académicos) del estudiantado que no lo secunda.

Este derecho a paro consistirá en el derecho a la inasistencia a clase, pero también puede consistir en actividades de información y difusión, en declaraciones institucionales, manifestaciones, actividades de protesta, así como la prohibición de realizar pruebas en los días señalados.

El ejercicio del derecho deberá cumplir una serie de condiciones como la declaración del paro por el órgano de representación estudiantil legitimado, un quórum determinado para adoptar la decisión, preaviso a las autoridades, constitución de un comité de paro y formalización de las reivindicaciones.

Este derecho, que en la actualidad sólo está regulado en algunas universidades, pasará a contemplarse en la Ley, por lo que todas las universidades deberán habilitar mecanismos que permitan a los Consejos de Estudiantes paralizar la actividad académica, sin que ello afecte al derecho a docencia y evaluación del estudiantado.

 Tanto la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP) como el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado (CEUNE) celebran lo acordado con el Ministerio.

 «CREUP y CEUNE celebran el avance en materia de garantías y derechos que incorpora la LOSU, poniendo en el centro de la reforma al estudiantado universitario. De igual manera, el texto debe seguir avanzando en la participación y representación estudiantil, que consolide su posición como parte fundamental de la Universidad en una nueva Ley aún por negociar», señalan.

EUROPAPRESS

Ayuso, sobre el aprobado general: «Si el esfuerzo no vale, ¿Qué estamos haciendo, fabricar borregos?»

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha señalado este miércoles que la Historia se estudia en las aulas con «cronología» y ha cuestionado que «si el esfuerzo no vale» con el aprobado general, se pueden estar fabricando «borregos».

Así lo ha trasladado la presidenta en un encuentro informativo, organizado por Europa Press, donde ha apostado «por volver a las esencias tradicionales, a la escuela de siempre, que ha dado mejores resultados toda la vida y donde los alumnos puedan prepararse y formarse».

«Es lo que estamos haciendo a través de la Ley Maestra, que es enderezar todos los desmanes de la Ley Celaá y pondremos el acento en la educación especial de la que estamos muy orgullosos. Creemos en todas las etapas educativas y los alumnos tienen que ser estimulados, dejarles que crezcan y que lleguen lejos», ha expuesto.

Para la presidenta, todos «merecen las mismas oportunidades», con un sistema educativo preparado para que «todos lleguen lejos» pero sin que «igualen con un falso aprobado». Por eso, van a trabajar también para que los profesores tengan «más voz» para decidir si pasan o no de curso, porque «pasar con suspensos puede producir una satisfacción a corto plazo» pero «la frustración viene después».

«Si estos niños son aprobados y obtienen los títulos sin esfuerzo, ¿qué estamos haciendo? ¿Fabricar borregos? Nos negamos a que nos hagan esto en Madrid y vamos a ganar esta batalla tan importante para las familias», ha defendido.

Dentro de sus competencias, ha apuntado que tienen un porcentaje para decidir en el currículo algunas asignaturas y que mirarán «hasta el último reglón para añadir o quitar» donde consideren.

«Creo que hablar del empoderamiento ecosostenible con perspectiva de género digitalizado transitorio resiliente será importante para algunos, pero creo que los niños tienen que estudiar y las autoridades tienen que responder a su derecho constitucional de estudiar español dentro de España y dar conocer su legado histórico y su cultura que es algo que están negando a las generaciones futuras para intentar controlarlas. La historia se estudia con cronología, no con perspectiva de género», ha reivindicado.

Para Ayuso, su Gobierno está «obligado» a dar «la batalla» ante todo aquello que sea «perjudicial» para los ciudadanos. Además, ha criticado que este debate se haya hecho «por la espalda» aprovechando que todos estaban preocupados «por una pandemia para colarla por la espalda», causando «un grave perjuicio».

EUROPAPRESS

Los grupos burbuja vuelven a mezclarse en el cole en esta nueva fase del Covid

Así consta en la actualización del documento Medidas de prevención, higiene y promoción de la salud frente a Covid-19 en centros educativos aprobada en la última reunión de la Comisión de Salud Pública y al que ha tenido acceso Efe.

Los directores generales de Salud Pública del Ministerio de Sanidad y de las comunidades argumentan que, tras la mejora de la situación epidemiológica, era necesario revisar las medidas en centros educativos como también han hecho fuera de ellos, medidas que “deben ser consistentes con las decisiones de distanciamiento físico y otras no farmacológicas de salud pública en la comunidad”, subrayan. Aunque avisan que las nuevas recomendaciones “se irán actualizando cuando sea necesario, si los cambios en la situación epidemiológica así lo requieren o surge nueva evidencia científica”. De esta forma, plantean una serie de actuaciones de limitación de contactos en los niveles actuales de alerta 0, 1 y 2, si bien, “en caso de que las comunidades autónomas entraran en niveles superiores de riesgo, se valorarán medidas específicas”.

Interacción de grupos estables

La primera es permitir que los Grupos de Convivencia Estable (GCE) puedan interaccionar entre sí en todas las etapas educativas tanto en exteriores como en interiores, excepto en el comedor escolar o espacios habilitados para comer.

Hasta Primaria se garantizará “cuando sea necesario, la estanqueidad en todas las actividades que se realicen dentro del centro educativo”, evitando la interacción con otros grupos, limitando al máximo el número de contactos; a cambio, “dentro del grupo no sería necesario guardar la distancia interpersonal, por lo que sus miembros pueden socializar y jugar entre sí, interaccionando con mayor normalidad”. En esta etapa además, “idealmente, se debe minimizar el número de personas adultas que interaccionan con cada grupo, siendo la figura fundamental el tutor o tutora”.

De tratarse de vulnerables, “se seguirán las mismas recomendaciones que indique para el resto de ámbitos el profesional sanitario de referencia”; los alumnos de riesgo “podrán acudir al centro, siempre que su condición clínica esté controlada y lo permita, y manteniendo medidas de protección de forma rigurosa, salvo indicación médica de no asistir”.

Acceso de las familias

A partir de ahora se dejará acceder a las familias tanto a espacios interiores como al aire libre, tanto para la entrada y salida del alumnado como para otras actividades, evitando aglomeraciones. También se permiten reuniones de tutoría individual con las familias en espacios interiores bien ventilados, si bien, de forma general, “se recomienda que se prioricen las reuniones con las familias al aire libre”.

Por otro lado, la eliminación de la mascarilla en espacios interiores también se extiende a las escuelas, donde solo deberán llevarla en el transporte escolar o si aparecen síntomas. Como norma general, se desaconsejan para menores de 3 años (contraindicado en menores de 2 años por riesgo de asfixia), personas con algún tipo de enfermedad o dificultad respiratoria que pueda verse agravada por su uso.

También para personas que, por discapacidad o dependencia, no dispongan de autonomía para quitársela, o que presenten alteraciones de conducta que hagan inviable su utilización, así como en actividades en las que llevarla resulte incompatible. Las personas con condiciones de vulnerabilidad seguirán las recomendaciones que indique su profesional sanitario.

Pero recalca: “debe cuidarse y prevenirse el estigma de las personas que, con condiciones de riesgo para la Covid-19 o por decisión personal, sigan utilizando las mascarillas en cualquier entorno del ámbito educativo, independientemente de la obligatoriedad o no del uso de las mismas”.

MAGISNET

La nueva ley universitaria reconocerá el derecho a huelga de los estudiantes

La nueva Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) reconocerá por primera vez el derecho a huelga de los estudiantes. Los alumnos estarán legitimados para convocar paros académicos y no estarán obligados a hacer exámenes ni ser sometidos a evaluaciones durante ese tiempo.

Representantes de la Coordinadora de Representantes de Universidades Públicas (Creup) y del Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado (Ceune) se han reunido este miércoles con miembros del Ministerio de Universidades para acordar los últimos puntos del anteproyecto de Losu, que previsiblemente se terminará de redactar y se dará a conocer en los próximos días.

Los estudiantes han logrado arrancar al equipo del ministro Joan Subirats una reivindicación que llevan décadas reclamando. Quieren blindar por ley el derecho a no ir a clase, algo que sólo está regulado en algunos campus, como la Universidad del País Vasco.

A partir de la aprobación del texto, «todas las universidades deberán habilitar mecanismos que permitan a los Consejos de Estudiantes paralizar la actividad académica, sin que ello afecte al derecho a docencia y evaluación del estudiantado», señalan fuentes estudiantiles. «A través de su reconocimiento en la ley, se blinda el derecho a la protesta y se imposibilita que el estudiantado sufra ninguna consecuencia académica por ello», añaden.

El pasado noviembre, el Congreso aprobó la Ley de Convivencia Universitaria, que blinda los escraches en las universidades y los deja sin sanción. En la redacción inicial se consideraba una falta grave, castigada con hasta un mes de expulsión de la universidad, «impedir la celebración de actividades universitarias de docencia, investigación o transferencia del conocimiento».

Pero para complacer a ERC justo cuando se estaban negociando los Presupuestos Generales del Estado, el PSOE y Unidas Podemos aceptaron sacar de estos supuestos «la libertad de expresión y los derechos de reunión, asociación, manifestación y huelga, constitucionalmente reconocidos».

Ahora se da un paso más, pues es la Losu la que protege la huelga. En el Ministerio explican que lo que se ha acordado es «que el derecho al paro académico tenga rango de ley. Se protege ese derecho y el ejercicio del mismo así como el del derecho a la educación para quien no quiera secundarlo».

No ha habido acuerdo en la negociación, en cambio, respecto a la participación estudiantil en los órganos de gobierno de las universidades. Los estudiantes piden representar un 30%-35% del claustro, pero el Ministerio no cede más allá del 25%.

ELMUNDO

6 de mayo de 2022

Los profesores serán evaluados por primera vez de sus competencias digitales

El compromiso de España con la Comisión Europea es formar al profesorado en este área y acreditarlo después. Para ello, el Gobierno ha repartido este año casi 300 millones de euros a las comunidades, procedentes de los fondos europeos, explica en una entrevista con Efe el director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (Intef), Julio Albalad.

El Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente acordado recientemente con las comunidades, que se publicará en las próximas semanas en el BOE, establece un modelo de progresión: del A1 y A2 (Básico), al B1 y B2 (Intermedio) y al C1 y C2 (Avanzado). Por ejemplo, en el A1, el profesor dispone de conocimiento teórico sobre el uso de las tecnologías digitales o de experiencia docente práctica, pero no de ambas. “Sería el nivel que tiene un docente al acabar la carrera”; mientras los niveles C son de innovación e investigación.

En estos momentos, añade Albalad, se está trabajando con las comunidades autónomas en cómo será el proceso de acreditar. “Creemos que hay dos maneras muy fáciles: bien a través de la formación –he hecho equis número de cursos y la autoridad educativa los certifica o convalida–, y la segunda vía es evaluar con una prueba, sobre todo pensando en los niveles más sencillos, porque los más altos conllevan práctica en el aula”. El compromiso con la Comisión Europea es certificar al 80% de los profesores españoles en competencia digital de aquí al 2024. “No solo se trata de formarlos sino de acreditarlos”.

Las comunidades han comenzado a formar ya a sus docentes, “lo que nos queda a todos por cerrar es ese proceso de acreditación, que es lo más laborioso, porque nunca se ha hecho (certificar una competencia digital). Esperamos que para finales del curso 2022-2023 se pueda comenzar”, agrega el director del Intef. Para incentivar o recompensar al profesorado que se preocupa por mejorar estas habilidades se podrá tener en cuenta este elemento en un concurso de traslado, en unas oposiciones o para acceder a puestos específicos como desempeñar el cargo de responsable TIC de un centro.

Flaquezas y fortalezas por centros

Lo segundo que se persigue es que los centros sean digitalmente competentes y cada uno de ellos elabore su propio plan digital. “Consiste en que se autoevalúen y analicen en qué situación están respecto a las tecnologías, qué uso hacen de las infraestructuras, cómo se comunican con las familias, qué uso hacen profesores y alumnos de los elementos digitales y, una vez hecha la foto, redacto el plan, viendo dónde tengo flaquezas, dónde mejorar…”.

Aunque las comunidades son las que tienen las competencias en Educación, el Intef les da las pautas para recorrer este camino y, entre otras cuestiones, les ha propuesto “liberar” a docentes para que puedan asesorar a los centros. “La mayoría de las comunidades ya han hecho estos contratos, normalmente docentes, para que todos los centros tengan su plan digital”. Andalucía es una de las regiones que ha hecho un diagnóstico inicial de situación, basándose en la autopercepción de su profesorado y cuyo resultado refleja que tiene un 10-15% del profesorado en el nivel C; el 50% en los escalones B y el resto en el A, pero “no es ciencia, solo percepción”, explica.

La mayoría del profesorado sabe usar la tecnología –un conocimiento acelerado por la pandemia y el cierre de los centros educativos que provocó–, pero a estos profesionales se les pide más: “deben saber crear recursos, manejarlos, compartirlos y enseñar a utilizarlos de forma correcta a los alumnos. Es algo que hay que reforzar”, concluye.

MAGISNET

Educación recibe cerca de 820.000 solicitudes de beca para el curso 2022-2023, cuyo plazo acaba el 12 de mayo

El Ministerio de Educación y FP ha recibido cerca de 820.000 solicitudes de beca para el próximo curso 2022-2023. El plazo de presentación de solicitudes se abrió el pasado 30 de marzo y termina el próximo jueves, 12 de mayo.

   Este año, la convocatoria se ha adelantado cuatro meses con el objetivo de que los alumnos sepan antes del periodo de matriculación si cumplen con los requisitos económicos para recibir estas ayudas.

   Los estudiantes que quieran pedir estas ayudas deben hacerlo en el plazo indicado, aunque aún no sepan qué van a estudiar ni qué notas sacarán este curso o, incluso, si no saben si continuarán su formación. En un primer momento, se les solicitarán algunos datos provisionales que podrán modificar más adelante.

   Las becas y ayudas al estudio son una de las principales herramientas para garantizar la igualdad en el acceso a la educación y una de las políticas educativas prioritarias del Gobierno, según destaca el Ministerio. En los últimos cinco años, el presupuesto destinado a ellas ha aumentado un 45%: de 1.472 millones en 2017-2018 a 2.134 millones en 2022-2023.

   Esto ha permitido que aumente también el número de estudiantes que se benefician de estas ayudas y las cuantías de las mismas, especialmente aquellas destinadas a personas con rentas más bajas. En el curso 2017-2018, algo más de 682.000 alumnos recibieron una beca en la convocatoria general, mientras que en la convocatoria 2020-2021 fueron más de 790.000. A estos hay que sumar a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

EUROPAPRESS

Madrid elimina conceptos con «carga ideológica» del currículo de Bachillerato y limita la titulación con suspensos

La Comunidad de Madrid ha decidido eliminar los conceptos con «carga ideológica» que se habían incluido en el nuevo currículo de Bachillerato, entre los que se encuentran algunos como ‘ciudadanía resiliente’ o ‘emergencia climática’, y limitará la titulación con suspensos reforzando la decisión del profesorado, según el proyecto de decreto del Consejo de Gobierno al que ha tenido acceso Europa Press.

Así, la titulación de Bachillerato ha introducido la novedad de hacerlo con una suspensa, excepcionalmente. Un hecho que la Comunidad considera «especialmente grave y que ninguna otra Ley Orgánica se había atrevido a considerar», lo que valoran que supone «un verdadero menosprecio a las enseñanzas de Bachillerato, unas enseñanzas que preparan para estudios superiores».

Por ello, la Comunidad de Madrid ha fijado, ya desde este curso, orientaciones para que los equipos docentes puedan adoptar la mejor decisión posible –considerar que únicamente se han conseguido las competencias y alcanzado los objetivos de Bachillerato cuando se han superado todas las materias–. En todo caso, la decisión se adoptaría por el equipo docente por mayoría cualificada de cuatro quintos.

Respecto a la nueva modalidad de Bachillerato General, la Comunidad de Madrid considera que «viene a incidir precisamente en esta línea de rebaja de calidad, al ser una modalidad descafeinada que no preparará conveniente a los alumnos, con materias como Matemáticas Generales o Ciencias Generales».

Asimismo, han criticado que el Ministerio de Educación y FP no ha distribuido los elementos curriculares en cada uno de los dos cursos que integran el Bachillerato, en aquellas materias que están incluidas en ambos cursos.

Ello significa que cada autonomía será «libre de hacer lo que quiera, dando como resultado currículos muy distintos en cada autonomía y con distribuciones de materias por cursos diferentes, lo que significa una dificultad añadida a la movilidad de alumnos».

«Ello ha obligado a la Comunidad de Madrid realizar un esfuerzo para realizar dicha distribución de forma coherente», han añadido fuentes del Ejecutivo madrileño.

ENFOQUE CRONOLÓGICO, CONCEPTOS Y CONTENIDOS CONCRETOS

En términos generales, el currículo de la Comunidad de Madrid incorpora enfoque cronológico, autores y obras, conceptos fundamentales y contenidos concretos para contextualizar el aprendizaje, ya que el Real Decreto «elude la secuencia cronológica a la hora de impartir determinados aspectos».

A modo de ejemplo, han señalado que se pretende abordar el arte sin citar obras o autores, por lo que la Comunidad incluirá los más relevantes y representativos para que el alumnado pueda estudiar y entender la evolución a lo largo de la historia.

«Ante la falta de concreción de los contenidos del RD, en Historia del Mundo Contemporáneo, la Comunidad añade aspectos como el pensamiento ilustrado, los principios y variantes del sistema liberal, del sistema democrático, etcétera», han continuado.

El currículo propuesto por el Ministerio para materia de Historia de España de segundo de Bachillerato tiene un enfoque contemporáneo, ya que únicamente hace cuatro referencias a procesos y transformaciones anteriores al siglo XIX.

Frente a ello, la propuesta de Madrid es «continuista» respecto al plan de estudios anterior, incluyendo contenidos políticos, sociales, económicos y culturales de las edades históricas anteriores que servirán al alumnado para refrescar los conocimientos adquiridos en la Educación Secundaria Obligatoria.

Entre los bloques que se han incluido, se encuentran ‘De la Prehistoria al reinado de los primeros Borbones’, ‘El siglo XIX español’, ‘De la crisis del 98 al fin de la dictadura franquista’ y ‘Transición y democracia en España’, en los que se abordan, entre otros aspectos de la Historia de España, la Hispania romana, Al-Ándalus, la conquista de la Península por los reinos cristianos, el legado judío, los Reyes Católicos, el descubrimiento, exploración y conquista de América, el legado español en América, la importancia de la Transición y la Constitución de 1978, el terrorismo de ETA durante la democracia, la participación en instituciones europeas, y otros contenidos.

EUROPAPRESS

El paro académico será un derecho recogido por ley

Los estudiantes están de celebración después de haberse reunido con el Ministro de Universidades, Joan Subirats, al que han conseguido arrancarle que la nueva reforma universitaria, que presentará en breve, incluya el reconocimiento del derecho a la huelga. Y eso significa que podrán librarse de hacer un examen o que su falta de asistencia no cuente cuando se convoque un paro académico. Esta es una circunstancia que solo está regulada en algunas universidades, pero que será extensible a todas de acuerdo con el nuevo proyecto de LOSU, lo que obliga a las universidades a habilitar medidas que prevean situaciones como estas.

La Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (Creup) y el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado (CEUNE), se congratulaban de que esta medida hubiera sido tenida en cuenta al tratarse de «una reivindicación histórica de la representación estudiantil que blinda el derecho de protesta e imposibilita que el estudiantado sufra ninguna consecuencia académica por esta causas», señalaban a través de un comunicado.

El ministro de Universidades celebra durante estos días reuniones con todos los actores implicados en la reforma universitaria. La semana que viene está previsto que sea con los rectores, con los que espera ultimar ya un texto que pueda llevarse al Consejo de Ministros para que pueda iniciar una tramitación parlamentaria, después de que el ex ministro Manuel Castells no concitara consensos con la reforma que propuso.

El borrador de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), que se conocerá a mediados de mayo, también recuperará el modelo 3+2. La idea del nuevo ministro es flexibilizar la duración de los grados para que puedan coexistir las carreras de tres años (180 créditos, el 3+2) con las de cuatro años (240 créditos, el 4+1) como ocurre en algunos países europeos, un modelo que algunos consideran que puede favorecer la internacionalización, a la vez que encarecer los estudios universitarios y favorecer a las universidades privadas.

LARAZON

25 de abril de 2022

Alegría advierte a las CCAA que no pueden en ningún caso «contravenir» a la Lomloe: «El Gobierno actuará»

 La titular de Educación, Pilar Alegría, ha advertido a las comunidades autónomas que no pueden en «ningún caso contravenir» la Lomloe en alusión a algunos gobiernos autonómicos como el de Murcia que ha anunciado su intención de mantener el límite de suspensos para pasar de curso en la ESO y pedir una nota media mínima de un 5 para lograr el título.

   «La competencia en materia educativa la tienen las comunidades y ahora, una vez aprobados los decetos de enseñanza, pueden ampliarlos, lo que no se puede en ningún caso es contravenir una ley aprobada en el Conreso de los Diputados y si hay alguna cuestión que contraviene, el Gobierno actuará», ha garantizado Alegría en una entrevista en RNE recogida por Europa Press.

   La titular de Educación ha asegurado, no obstante, no tener aún ninguna información oficial sobre las intenciones del Gobierno murciano y ha explicado que, a partir de que se produzca la exposición publica, «el ministerio puede responder». Ha recordado, no obstante, que en el caso de Murcia, se produjo anteriormente un conflicto por la publicación de un decreto para el distrito único, del que fue advertido al contravenir la ley vigente y «rectificaron». «Si ahora hay alguna cuestión que va en dirección contraria a la Lomloe se advertirá», ha insistido.

   En cuanto a la atención educativa de los menores ucranianos, Pilar Alegría ha confirmado que el Ministerio distribuirá 200 auxiliares de conversación entre las comunidades autónomas para atender a las necesidades de los niños ucranianos. Según cifras aportadas por la ministra, hasta el momento han sido 15.700 los menores procedentes de Ucrania que han sido escolarizados en España.

   La titular de Educación ha reconocido las dificultades de algunos municipios para afrontar la escolarización de estos niños, debido a la mayor concentración de familias refugiadas, como el es el caso de Torrevieja. «El ministerio y las comunidades autónomas tenemos un grupo de trabajo y vamos hablando prácticamente todos los días para buscar soluciones; hay municipios con gran concentración, y vamos a poner a su disposición recursos económicos, auxiliares de conversación, materiales traducidos a distintas lenguas para, entre todos, dar una respuesta inmediata a esta situación», ha añadido la ministra.

   Alegría ha destacado la rápida integración de estos menores en los centros educativos. «Tienen una horas de inmersión lingüística, y cuentan con una facilidad clamorosa para aprender el idioma; si hay un espacio donde conseguimos que los niños socialicen y se sientan seguros, es en la escuela», ha añadido.

EUROPAPRESS

La Mesa de Diálogo Social que aborda el Estatuto del Becario celebra su primera reunión

 El secretario de Estado de Empleo, Joaquín Pérez Rey, ha presidido este viernes la primera Mesa de Diálogo Social que aborda la elaboración del Estatuto del Becario en la que participan las organizaciones sindicales CCOO y UGT y las organizaciones empresariales CEOE y CEPYME.

   Según ha informado el Ministerio de Trabajo y Economía Social, la convocatoria de esta Mesa de Diálogo Social da cumplimiento al mandato establecido en la disposición adicional segunda del Real Decreto-Ley 32/2021, de medidas urgentes para la reforma laboral, que preveía el inicio de los trabajos antes del 30 de junio de 2022.

   En este sentido, la vicepresidenta segunda y ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz, ha declarado: «Arrancamos hoy los trabajos para conformar el Estatuto del Becario, un hecho muy importante en nuestro país dado que nunca nadie ha otorgado un catálogo de derechos a las personas becarias».

   «Hoy en la Mesa hemos hecho un planteamiento general sobre las líneas que va a seguir la propuesta del Gobierno y pedido a las organizaciones que nos trasladen sus planteamientos. Es clave seguir avanzando en derechos para las personas más jóvenes y acabar con la formación low cost», ha dicho.

   El objetivo de la Mesa, según ha detallado el Ministerio, es elaborar una norma que garantice la protección de los derechos que les correspondan a las personas que realizan prácticas no laborales, tanto en empresas como en instituciones, «evitando así la precariedad y atajando los eventuales abusos en la contratación bajo la fórmula de los falsos becarios».

   En este contexto, el Ministerio de Trabajo y Economía Social ha indicado que también mantendrá encuentros para escuchar las aportaciones y demandas de los colectivos de jóvenes y del académico y universitario implicados en esta reforma.

   «Se trata de llevar a cabo una regulación sistemática y ordenada de todas las prácticas no laborales que se realicen en las empresas en la que se establezca un catálogo de derechos para las personas beneficiarias, se garantice adecuadamente su finalidad formativa, su debida tutorización y su desarrollo», ha añadido.

LABOR DE LA INSPECCIÓN DE TRABAJO

   Por otro lado, ha apuntado que la Inspección de Trabajo y Seguridad Social ha venido intensificando sus actuaciones en materia de becarios y prácticas no laborales «con el fin de comprobar la relación existente entre estas personas que realizan prácticas no laborales en una empresa y dichas empresas». Desde el año 2020 hasta marzo de este año, la labor inspectora ha permitido que aflorasen 3.164 empleos que desempeñaban falsos becarios.

   Tras la reunión de hoy, el responsable de Juventud de CCOO, Adrià Junyent, ha dicho que «para Comisiones Obreras es el momento de regular los derechos y dotar de derechos a los más de medio millón de becarios y becarias en España».

   También ha afirmado que es «muy importante» diferenciar a aquellos estudiantes que ya tienen la formación que «tienen que ir a un contrato laboral con todas las de la ley», de aquellos alumnos que siguen dentro del sistema educativo que «tienen que ir a un contrato formativo que de verdad les forme dentro de la empresa» y «no les suponga un gasto económico», para lo que proponen la compensación de gastos como transporte, comida o alojamiento.

EUROPAPRESS

Trabajo inicia la negociación para regular los derechos de los becarios

En un comunicado, Trabajo señala que en la primera reunión de esta mesa de diálogo social se ha hecho un planteamiento general sobre las líneas que va a seguir la propuesta del Gobierno y se ha pedido a las organizaciones que trasladen sus planteamientos. En declaraciones remitidas a los medios, CCOO ha valorado que se aborde la regulación de los derechos “de más de medio millón de becarios en España” y han avanzado que entre sus propuestas está que se establezcan “compensaciones de gastos” en aspectos como “el transporte, la comida o el alojamiento”.

La mesa, presidida por el secretario de Estado de Empleo, Joaquín Pérez Rey y con participación de los sindicatos CCOO y UGT y las patronales CEOE y Cepyme, aborda la elaboración del Estatuto del Becario dando cumplimiento a una disposición de la reforma laboral que preveía el inicio de estos trabajos antes del 30 de junio de 2022. “Arrancamos hoy los trabajos para conformar el Estatuto del Becario, un hecho muy importante en nuestro país dado que nunca nadie ha otorgado un catálogo de derechos a las personas becarias”, ha destacado en la nota la vicepresidenta segunda y ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz. El objetivo de la mesa, añade Trabajo, es elaborar una norma “que garantice la protección de los derechos que les correspondan a las personas que realizan prácticas no laborales, tanto en empresas como en instituciones, evitando así la precariedad y atajando los eventuales abusos en la contratación bajo la fórmula de los falsos becarios”.

El Ministerio de Trabajo avanza que también mantendrá encuentros para escuchar las aportaciones y demandas de los colectivos de jóvenes y del académico y universitario implicados en esta reforma. Junto a esto, la nota destaca el trabajo de la Inspección de Trabajo y Seguridad Social que, desde el año 2020 hasta marzo de este año, ha permitido que aflorasen 3.164 empleos que desempeñaban falsos becarios.

MAGISNET

Los adultos también pueden recuperar el hábito de leer: estos son los pasos a seguir

Es habitual que se escriban ríos de tinta sobre cómo lograr que los niños adquieran el hábito de leer por todos los beneficio para su desarrollo como personas. Sin embargo, también hay adultos que pierden este hábito por muchas circunstancias, falta de tiempo por las labores profesionales, domésticas, mayor dedicación a las redes sociales… pero, siendo conscientes de todo esto, la buena noticia es que el gusto por la lectura se puede recuperar.

Andrew Dilger, product Development Lead en Oxford University Press, asegura que leer no es una habilidad que se olvide, «aunque es cierto que los adultos pueden perder la práctica de hacer una lectura extensiva o «lectura profunda». Si este es nuestro objetivo, tan solo tenemos que encontrar un poco de tiempo para practicar».

¿Cómo se puede hacer?

Para que un adulto recupere el hábito de la lectura, ante todo tiene que buscar un tema que le apasione de verdad. Leer sobre lo que te gusta es una regla de oro. Con el tiempo, estas lecturas conducirán a otros subtemas o áreas de interés.

¿Cuáles serían los pasos a seguir?

1) Haz una lista de todos los temas o áreas que te interesan. Hay que ser honesto, no es necesario que sea algo intelectual. Pueden ser temas amplios como el deporte o la paternidad, o bien cosas más específicas como la comida vegetariana o las plantas de interior.

2) Busca en internet artículos cortos o entradas de blogs sobre estos temas. Probablemente te ayude empezar a leer desde tu teléfono, por ser más cómodo.

3) A continuación, busca artículos o libros más largos sobre los mismos temas que habías elegido.

4) Empieza intentando leer durante unos 10 minutos al día. Antes de irse a la cama suele ser un buen momento, pues puede ser una buena forma de relajarse antes de dormir. Si te resulta difícil dedicar 10 minutos al día para leer, también puedes buscar un audio de lo que te gustaría leer y escucharlo mientras realizas otras actividades.

5) Busca un amigo o pequeño grupo de personas que tengan intereses similares y quieran leer sobre los mismos temas que tú, e intercambiad ideas. Siempre es más fácil desarrollar un hábito si hay otras personas que hacen lo mismo.

6) Aumenta gradualmente la cantidad de tiempo que lees del tirón. Si llegas a un máximo, y no puedes dedicarle más tiempo, ¡no pasa nada!

¿Cuánto tiempo se puede tardar en recuperar la afición por los libros?

Hacer algo todos los días durante 28 días suele ser el «número mágico» para desarrollar un nuevo hábito. En realidad, eso significa hacerlo de forma constante durante un mes. Las investigaciones sobre el ejercicio físico —una analogía útil para la lectura— sugieren que hacer algo con regularidad durante un periodo de 6 semanas es suficiente para «adquirir” el nuevo hábito.

¿Qué es lo que nunca hay que hacer para evitar fracasar en el intento?

¡No seas demasiado ambicioso en tus objetivos o expectativas! Si empiezas poco a poco, deberías tener éxito. Una persona adulta que ha pasado años como «no lectora» no debería intentar empezar y terminar El Conde de Montecristo en quince días. Además, nunca olvides que la lectura debe ser un placer. No te sientas mal si no lo haces. La lectura debe ser todo lo contrario a una tarea u obligación.

ABC

26 de abril de 2022

Los rectores eligen mañana a su nuevo presidente

Crue Universidades Españolas, asociación de la que forman parte 76 rectores de universidades, votará este martes a su nuevo presidente. Juan Romo, actual rector de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), ocupará previsiblemente el cargo, al ser el único candidato que se presenta al cargo.

   Juan Romo es actualmente vicepresidente de Crue junto con Josep Maria Garrell, rector de la Universitat Ramon Llull (URL).

   El nuevo presidente de los rectores será elegido en la Asamblea General, que se desarrollará este martes en Madrid para renovar su Comité Permanente, órgano de gobierno de la asociación.

   El nuevo presidente sustituirá a José Carlos Gómez Villamandos, al agotarse su mandato como rector de la Universidad de Córdoba (UCO) este mes de junio. Villamandos fue elegido presidente el pasado 16 de mayo de 2019.

EUROPAPRESS

Casi 1 de cada 10 alumnos recibió apoyo educativo específico el curso pasado

  Un total de 748.054 estudiantes con necesidades educativas específicas recibió apoyo educativo el curso pasado, lo que representa el 9,3% del total, según la ‘Estadística de las Enseñanzas No Universitarias. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Curso 2020-21’, publicada este lunes por el Ministerio de Educación y FP.

   Este alumnado incluye a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad o a trastorno grave –unos 227.979 el curso pasado, el 30,5% del total– y a los alumnos con otras necesidades específicas, como trastornos del aprendizaje o altas capacidades –520.075 el curso pasado, el 69,5% restante–.

   En total, el 84,7% del alumnado que recibió algún tipo de apoyo estaba matriculado en las enseñanzas básicas: el 46,1% en Primaria, el 33,4% en ESO y el 5,2% en un centro de Educación Especial.

   Por sexo, los hombres representan el 63% de este alumnado, un porcentaje que sube hasta el 69,9% en el caso del alumnado con necesidades especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave.

   Por comunidades autónomas, las que presentan mayor porcentaje de alumnado que recibe apoyo educativo por necesidades específicas son Navarra (21,9%), Islas Baleares (17,2%) y Murcia (15,3%).

   Dentro del alumnado que recibe apoyo educativo por una necesidad asociada a trastorno grave o a discapacidad, las discapacidades más frecuentes son la intelectual (27,4%), los trastornos generalizados del desarrollo (26,4%) y los trastornos graves de conducta (24,6%). Le siguen la discapacidad motora (6,4%), la plurideficiencia (5,9%) y las discapacidades sensoriales auditiva (4,2%) y visual (1,7%).

   La gran mayoría de estos estudiantes, el 82,9%, está integrado en un centro de educación ordinaria, y el 17,1% está escolarizado en un centro de Educación Especial, dedicados exclusivamente a este alumnado. Los mayores porcentajes de integración en centros ordinarios se encuentran entre los estudiantes con trastornos graves de conducta o de personalidad –el 98,4% está escolarizado en un centro ordinario–, con discapacidad auditiva –el 95,2%– y la discapacidad visual –el 95%–.

   Entre los alumnos que reciben apoyo educativo por otro tipo de necesidades específicas, las más frecuentes son los trastornos de aprendizaje (38,1%), como la dislexia o la disortografía; las asociadas a situaciones de desventaja socioeducativa (26,3%); los trastornos del lenguaje y la comunicación (14,6%); y el alumnado con altas capacidades intelectuales (7,9%). También se presta apoyo a los estudiantes por desconocimiento grave de la lengua de enseñanza (5,6%) y por retraso madurativo (4,1%).

EUROPAPRESS

El 83% de los alumnos con necesidades de apoyo estudia en unidades ordinarias

Del total, 227.979 (30,5%) recibieron atención por cuestiones de discapacidad o trastorno grave y los restantes 520.075 (69,5%) por otras necesidades. La mayoría de los alumnos, de ellos el 63% varones, estudiaron en un centro público o concertado.

Las discapacidades más frecuentes son la intelectual (27,4%), los trastornos generalizados del desarrollo (26,4%) y los trastornos graves de conducta/personalidad (24,6%). Dentro del alumnado con otras necesidades específicas, destaca el que recibe ayuda por trastornos de aprendizaje (38,1%), seguido del de situaciones de desventaja socioeducativa (26,3%) y del de trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (14,6%).

Considerando las enseñanzas en las que está matriculado el alumnado, las básicas, incluida la Educación Especial específica, concentran el 84,7% del total (46% en Primaria; 33,4% en ESO y el 5,2% en Educación Especial). Las comunidades con mayores porcentajes de alumnado valorado con necesidades específicas que recibe apoyo son Navarra (21,9%), Illes Balears (17,2%) y Murcia (15,3%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (3,9%), Madrid (6%) y País Vasco (6,6%).

El estudiantado con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad asciende a 227.979 alumnos, de los que 38.907 (17,1%) cursan Educación Especial específica y 189.072 (82,9%) están escolarizados en enseñanzas ordinarias. La discapacidad intelectual con 62.467 alumnos (27,4%) es la más numerosa, seguida de los trastornos generalizados del desarrollo con 60.198 (26,4%) y los trastornos graves de la conducta/personalidad con 56.032 (24,6%).

MAGISNET

Caos en la ESO: las autonomías se dividen entre las que pondrán nota numérica y las que no

Madrid, Galicia, Castilla y León, Murciay Andalucía se han desmarcado del Gobierno y mantendrán en la enseñanza obligatoria las calificaciones numéricas como forma de «poner en valor el esfuerzo de los alumnos». Mientras, regiones como Navarra o Castilla-La Mancha las quitarán y se regirán por criterios más cualitativos.

Según los primeros decretos autonómicos de Primaria y ESO, a los que ha tenido acceso EL MUNDO, las CCAA se han dividido en dos grupos al interpretar los criterios estatales. Uno seguirá al pie de la letra a la ministra Pilar Alegría. Otro, integrado por las regiones gobernadas por el PP, ha ampliado mucho los contenidos, ha apostado por no bajar el listón y ha seguido dando más importancia al conocimiento que a las actitudes y valores, utilizando todos los resquicios legales para organizar una enseñanza alternativa a la del Gobierno. Éstas son las diferencias:

EVALUACIÓN

El Ministerio de Educaciónha quitado las calificaciones numéricas en Primaria y la ESO y las ha dejado en Bachillerato. Ya sólo se podrá hablar de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente. Es el sistema que han seguido los decretos de Navarra o Castilla-La Mancha. Pero muchos profesores y padres prefieren las notas numéricas porque no es lo mismo un 1 que un 4 o un 7 que un 8,9. Madrid, Galicia, Murcia, Castilla y León y Andalucía conservarán la escala tradicional del 1 al 10, lo que permitirá preservar también las matrículas de honor y las menciones honoríficas, que Alegría ha eliminado igualmente. Para que el Ministerio de Educación no impugne sus normas, estás regiones vincularán, por ejemplo, el 8 y el 9 al Sobresaliente. «En las actas de evaluación y cualquier otro documento oficial no puede figurar una nota», recuerdan en el equipo de Alegría, que ya ha advertido de que «el Gobierno actuará si alguna cuestión contraviene la ley».

HISTORIA

El decreto de la ESO de Madrid recupera en Historia todo lo que ha desaparecido en el estatal: la Hispania romana, la Edad Media en la Península Ibérica, Al-Andalus, la Corona de Castilla y la Corona de Aragón, los Reyes Católicos, el descubrimiento de América, los Austrias, Carlos V, Felipe II, La Guerra de los 30 Años, los Habsburgo, la Guerra de la Independencia, Isabel II, La Restauración, Alfonso XIII… y así hasta nuestros días.

Galicia va a recuperar también en el Bachillerato los contenidos de la Historia de España anteriores a 1812, mientras que Murcia pone en valor la identidad nacional española, justo lo contrario que hace Cataluña.

ELMUNDO

27 de abril de 2022

El rector de la Universidad Carlos III presidirá la CRUE en la recta final de las negociaciones de la nueva ley

La asamblea general de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha elegido este martes al matemático Juan Romo como su nuevo presidente, en sustitución del catedrático de Veterinaria José Carlos Villamandos, que deja de regir la Universidad de Córdoba y no puede, por tanto, mantenerse en el puesto en el que ha estado durante tres duros años (2019-2022) marcados por la pandemia y algunas tensiones con el Gobierno. Romo (Madrid, 1959), matemático y catedrático de Estadística, era ya vicepresidente de CRUE, por lo que ha estado presente desde el pasado enero en las conversaciones de la conferencia con el ministro Joan Subirats para acercar posiciones en torno a la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), cuyas negociaciones encallaron con su antecesor, Manuel Castells.

Como es tradición en la CRUE, no ha habido ninguna otra candidatura a la presidencia. El nombre se consensúa antes y es siempre un rector de una institución pública. Romo se licenció en Matemáticas con premio extraordinario de carrera en la Universidad Complutense, donde llegó a ser profesor titular tras doctorarse en la Texas A&M University. Catedrático de Estadística e Investigación Operativa desde 1996 en la Carlos III, solo podrá ostentar el cargo de presidente de la CRUE un año, pues el próximo curso habrá elecciones en su universidad y dejará el puesto tras ocho años al frente de uno de los centros españoles mejor posicionados en los rankings internacionales (no en el de Shanghái por su premeditado pequeño tamaño y juventud) y de los más demandados por los estudiantes españoles. De media, hay dos candidatos para cada plaza.

Romo, que presidió la Young European Research Universities Network (YERUN) ―una alianza de universidades europeas jóvenes orientadas a la investigación― entre 2015 y 2019, es un firme defensor de tejer redes para internacionalizar los campus y de la gran especialización de los centros en áreas punteras de conocimiento. Él es experto en análisis de datos complejos aplicados a los estudios genéticos o a las finanzas.

Los rectores están limando asperezas con el nuevo ministro tras un sonado desplante a Castells. A mediados del pasado noviembre, en el Consejo de Universidades se negaron a emitir un informe preceptivo para aprobar la LOSU ―consideraron que la versión del texto no era la definitiva― y Gómez Villamandos fue el único en tomar la palabra.

Según un relato de la reunión que la CRUE hizo llegar a la prensa, su presidente mostró su “frustración” porque esperaban el texto de la LOSU con “optimismo e ilusión”, pero les decepcionó. “No es lo suficientemente innovador para el nivel de transformación socioeconómica que requiere España”, le espetó a Castells. El progresismo de Romo, que tuvo como referente a su predecesor Gregorio Peces Barba, frente a un Gómez Villamandos de talante más conservador, en teoría debería favorecer el entendimiento con Subirats. El ministro se ha comprometido con la CRUE a incluir en la ley una cifra de financiación (un 1% del PIB, ahora ronda el 0,7%) y este gesto ha sido muy recibido por los rectores que insisten en su asfixia económica.

Los nuevos vicepresidentes de la Conferencia de Rectores serán la rectora de la Universidad del País Vasco, Eva Ferreira, y el rector de la Universitat Ramon Llull, Josep Maria Garrell. Mientras, los cuatro vocales serán Eva Alcón, de la Universidad Jaume I; María Antonia Peña, de a de Huelva; Jaume Puy, de la de Lleida, y Rosa Visiedo, de la CEU San Pablo. La rectora de la Universidad Autónoma de Madrid, Amaya Mendikoetxea, se convertirá en la nueva delegada de la Presidencia de Crue para Políticas de Igualdad. ELPAIS

Biólogos y geólogos piden a la Comunidad de Madrid que no reduzca las horas lectivas de ciencias naturales

 El Ilustre Colegio Oficial de Geólogos (ICOG) y el Consejo General de Colegios Oficiales de Biólogos (CGCOB) han pedido a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que «reconsidere su intención de reducir de tres a dos horas semanales las horas lectivas de la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO».

   Los presidentes del ICOG, Manuel Regueiro, y del CGCOB, Eduardo Morán, han incidido en que este curso es en el que el alumnado aprende sobre la geodinámica externa del planeta, la anatomía y fisiología del cuerpo humano o los hábitos de vida saludables, por lo que sus contenidos son «fundamentales para la alfabetización científica y para la educación en salud».

   En este sentido, ambas instituciones han advertido de que reducción de estas horas lectivas supone un «durísimo golpe» para el profesorado de Biología y Geología, que ya vio reducida su jornada laboral tras desaparecer la asignatura de Ciencias Naturales en 2º de ESO.

   «La decisión de la Comunidad de Madrid supone un nuevo atropello a la formación científica del alumnado madrileño», ha lamentado al respecto el presidente del CGCOB.

   Por su parte, el presidente del ICOG ha avisado de que la propuesta de la Comunidad de Madrid «choca mucho» en un contexto como el actual, «en el que tanta importancia se le ha dado a la ciencia para luchar contra amenazas como la pandemia de Covid, la escasez de recursos o el cambio climático».

«. EUROPAPRESS

Siete de cada 10 llamadas para solicitar atención psicológica infantil las realizan las madres

En los últimos años hemos asistido a un aumento de la implicación de los padres en la crianza de los hijos gracias a una mayor visibilización de los cuidados y a los cambios sociales que se están produciendo en materia de igualdad. Sin embargo, y pese a esos avances, las madres siguen siendo quienes se encargan del grueso de tareas relacionadas con el cuidado de los hijos y de la vida. “Desde Crece Bien hemos encontrado que 7 de cada 10 llamadas para solicitar atención psicológica infantil son realizadas por las madres”, señala Gema Fuentes, psicóloga de los Centros Crece Bien de Madrid, pioneros en la enseñanza y el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje.

Desde la fundación del primer centro hace 14 años, la proporción no ha variado pero sí ha aparecido un dato muy significativo: si bien el número de padres no ha aumentado, sí lo ha hecho el número de abuelos que llaman o que, incluso, acompañan a las madres en la primera cita. “Una de las causas de esto puede deberse al papel que están desempeñando actualmente los abuelos en la educación de los niños y las niñas. Nos encontramos a madres sobrecargadas que tienen la necesidad de pedir ayuda a los abuelos para poder compartir un poco de esta carga”, explica.

También está la cuestión de las consultas y reuniones. Al igual que en el centro escolar se pide que ambos progenitores estén presentes en las tutorías, también suele ser interesante que ambos acudan a las reuniones de seguimiento de los niños o adolescentes cuando éstos siguen una terapia psicológica o un apoyo de tipo educativo. En estos últimos casos, desde la experiencia de Gema Fuentes, son también las madres quienes acuden y quienes durante las sesiones están más receptivas.

“En las reuniones con las familias, cuando acuden ambos progenitores, escuchamos mucho expresiones del tipo “Mi marido es mas “tradicional” educando a los niños”. Quizá la educación que han tenido hombres y mujeres en cuanto a inteligencia emocional ha sido, por desgracia, distinta, provocando que los hombres sean más reticentes a hablar de emociones. Aquí entran en juego las expectativas sociales: se espera que la mujer se ocupe de las emociones del niño y el padre de los límites, por ejemplo. También se espera que la madre “llegue” a todo”, cuenta Fuentes.

 Una mayor carga mental hace que aumente los niveles de estrés

Este traspaso de responsabilidades y la asunción de una mayor capacidad para determinados asuntos, provocan en las madres una mayor carga mental, ya que además de tener habitualmente un trabajo remunerado fuera del hogar, se implican más en las tareas domésticas y en el cuidado de los hijos. Una mayor carga mental tiene diferentes efectos en la salud mental y física de las madres. “La carga mental aumenta los niveles de estrés, y nos encontremos lidiando con un estrés alto día tras día. Esto puede producir problemas en nuestra salud física, como dolores, malestar o enfermedades relacionadas con un estilo de vista estresante, y mental, como ansiedad, ataques de pánico, angustia y depresión”, sostiene Gema Fuentes.

Pese a que socialmente se espera de las mujeres que puedan con todo y encuentren ese equilibrio feliz, lo cierto es que el modelo de mujer perfecta, que todo lo puede, es imposible de conseguir. “No podemos tener una casa impecable, tener un trabajo exitoso, un tipo perfecto y ser las madres modelos 24 horas al día siente días a la semana, y además de todo no estar después de esto estresadas, enfadadas o tristes”, apunta Fuentes.

MAGISNET

28 de abril de 2022

La creación de plazas propias de profesores por parte de Navarra genera dudas en el Ministerio de Educación

La estabilización de unos 350 profesores que imparten diversas materias en inglés en el sistema educativo navarro genera dudas en el Ministerio de Educación. El Ejecutivo navarro ha intentado en los últimos dos años que el ministerio cambie la normativa estatal para poder convocar plazas docentes con requisito lingüístico de nivel C1 en inglés y estabilizar así a un colectivo de profesores que tiene un alto grado de temporalidad laboral; superior al 70% en los cerca de 700 profesores del Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI). En torno al 65% del alumnado navarro utiliza el programa, que implica dar en inglés varias materias, como Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Filosofía, al margen del modelo lingüístico (castellano o euskera) al que pertenezcan. Ante la negativa del ministerio de cambiar la norma general, el Departamento de Educación navarro ha elaborado un proyecto de ley, que será debatido este jueves en el Parlamento de la comunidad autonómica, para convocar “plazas de funcionarios docentes”, haciendo uso de lo que el Ejecutivo foral considera su ámbito de competencias.

A la espera de estudiar el texto que pueda aprobarse, el ministerio tiene dudas sobre el encaje que ello pueda tener en el marco legislativo estatal, que no contempla la creación de cuerpos docentes autonómicos. No se ha tomado, en todo caso, una decisión sobre un eventual recurso de la norma. El consejero de Educación navarro, el socialista Carlos Gimeno, asegura que la ley no supone crear un cuerpo propio de profesores, sino solo plazas de funcionarios, algo que la Ley de Reintegración y Amejoramiento del Régimen Foral de Navarra (la norma equivalente a lo que en otras comunidades es el Estatuto de Autonomía) permite. “Tenemos determinadas competencias singulares que no tienen otras comunidades autónomas en materia de función pública”, afirma Gimeno.

 Quienes ocuparan las plazas no se integrarían en el cuerpo estatal, ni tendrían exactamente las mismas condiciones que el común de los profesores (no podrían acogerse al régimen funcionarial de Muface). Las pruebas de ingreso que prevé establecer el Departamento de Educación serán, en todo caso, iguales a las que se rigen por la normativa estatal, de forma que si más adelante la legislación lo permite, puedan integrarse en el cuerpo ordinario.

La normativa estatal establece que las convocatorias públicas de plazas docentes solo pueden establecer como requisitos lingüísticos los idiomas oficiales, que en el caso de Navarra son el castellano y el euskera, no otras lenguas, con el inglés. Es decir, cabe que en una oposición docente el inglés cuente como mérito, pero no que sea un requisito indispensable disponer, como quiere el departamento navarro, de un nivel C1 de inglés. De ahí que, ante la negativa del ministerio, tanto en la etapa de la anterior titular, Isabel Celaá, como de la actual, con Pilar Alegría, el Ejecutivo navarro haya optado por aprobar una ley con la que pretende dar cobertura a la creación de plazas de funcionarios docentes.

El Programa de Aprendizaje de Inglés fue creado en 2007 por el Ejecutivo foral de Unión del Pueblo Navarro (UPN), y ante la imposibilidad de convocar plazas con el requisito lingüístico ha ido acumulando una elevada tasa de temporalidad. El departamento de Educación quiere aprovechar el marco de estabilización de interinos en el sector público, que se ha puesto en marcha con la ley que con dicho fin aprobó en diciembre el Congreso, para estabilizar a estos profesores en inglés. El porcentaje de interinos en la educación primaria y secundaria de la comunidad foral ronda, globalmente, el 8%, cuando en el conjunto de España alcanza el 25%.

Los partidos nacionalistas en Navarra (que, en general, ven el programa de aprendizaje en inglés como una amenaza para la enseñanza en euskera), incluido Geroa Bai, socio de gobierno de los socialistas, han rechazado apoyar en el Parlamento autonómico el proyecto de ley elaborado por el Departamento de Educación. De modo que para que salga adelante, los socialistas necesitarán el apoyo de Navarra Suma (de la que, además de UPN, forman parte el PP y Ciudadanos), que ha presentado tres enmiendas a la ley. ELPAIS

Los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero esta brecha desaparece después, según la UNESCO

 Una nueva publicación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO que ha analizado datos de 120 países en la educación primaria y secundaria, muestra que, en los primeros años, los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero que esta diferencia de género desaparece más adelante.

   La investigación, titulada ‘Deepening the debate on those still left behind’, confirma que la brecha de género en el aprendizaje se ha cerrado incluso en los países más pobres. Y en algunos países, la brecha se ha invertido. Por ejemplo, en el octavo curso, la brecha es favorable a las niñas en matemáticas en 7 puntos porcentuales en Malasia, en 3 puntos en Camboya, en 1,7 puntos en el Congo y en 1,4 puntos en Filipinas.

   Sin embargo, es probable que los prejuicios y estereotipos sigan afectando a los resultados del aprendizaje. Aunque las chicas se pongan al día en matemáticas en el segundo ciclo de la enseñanza primaria y secundaria, los chicos tienen muchas más probabilidades de estar sobrerrepresentados entre los que obtienen mejores resultados en matemáticas en todos los países.

En los países de ingresos medios y altos, las chicas de secundaria obtienen puntuaciones significativamente más altas en ciencias. A pesar de esta ventaja, las chicas siguen siendo menos propensas a optar por carreras científicas, lo que indica que los prejuicios de género podrían seguir siendo un obstáculo para seguir estudiando en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM).

LAS CHICAS SUPERAN A LOS CHICOS EN LECTURA

   Si bien las chicas obtienen buenos resultados en matemáticas y ciencias, lo hacen aún mejor en lectura, pues hay más niñas que alcanzan el nivel mínimo de lectura que los niños. La mayor diferencia en la enseñanza primaria se da en Arabia Saudí, donde el 77% de las niñas, pero sólo el 51% de los niños de cuarto curso, alcanzan la competencia mínima en lectura.

   En Tailandia, las niñas superan a los niños en lectura en 18 puntos porcentuales, en la República Dominicana en 11 puntos y en Marruecos en 10 puntos. Incluso en los países en los que niñas y niños tienen el mismo nivel de lectura en los primeros cursos, como en Lituania y Noruega, la diferencia a favor de las niñas aumenta hasta aproximadamente 15 puntos porcentuales a los 15 años.

   «Las niñas están demostrando lo bien que pueden ir en la escuela cuando tienen acceso a la educación. Pero muchas, y sobre todo las más desfavorecidas, no tienen la oportunidad de aprender. No deberíamos tener miedo de este potencial. Debemos alimentarlo y verlo crecer. Por ejemplo, es desgarrador que la mayoría de las niñas de Afganistán no tengan la oportunidad de mostrar al mundo sus habilidades», señala Malala Yousafzai, cofundadora del Fondo Malala.

   «Aunque se necesitan más datos, las publicaciones recientes han ayudado a pintar un panorama casi global de las diferencias de género en los resultados de aprendizaje justo antes de la pandemia. Las niñas obtienen mejores resultados que los niños en lectura y ciencias, y se están poniendo al día en matemáticas. Pero siguen teniendo muchas menos probabilidades de obtener los mejores resultados en matemáticas debido a los continuos prejuicios y estereotipos. Necesitamos igualdad de género en el aprendizaje y garantizar que cada alumno desarrolle su potencial», declara Manos Antoninis, director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO.

EUROPAPRESS

El Senado aprueba impulsar la universalización de la Educación de 0 a 3 años

El PSOE ha aceptado incorporar a su moción, que se votará en aproximadamente dos horas, enmiendas de Junts per Catalunya, Izquierda Federal y los grupos vasco, nacionalista y democrático de la Cámara Alta, y ha rechazado las presentadas por Vox y el Partido Popular.

Durante la defensa de su moción, la portavoz de Educación y senadora socialista, Inés Plaza, ha recordado que el Gobierno invertirá 670 millones de euros para crear 65.000 nuevas plazas públicas en los próximos dos años y recientemente aprobó el real decreto de enseñanzas mínimas de Infantil, donde por primera vez se dota al primer ciclo de carácter educativo, no meramente asistencial. Plaza ha explicado que durante esta etapa no solo se potencia el desarrollo del menor sino que se contribuye a la disminución de las desigualdades: “Todo el mundo tiene derecho a una educación viva donde viva y sea cual sea el nivel socioeconómico de su familia. En España hay importantes desigualdades en el acceso al primer ciclo asociadas a las características socio-familiares”.

El senador popular Ramón Rodríguez ha afirmado que está de acuerdo con que todos lo niños, sin discriminación, deben poder acceder a esta etapa de forma gratuita, “por eso no entendemos que la inversión del Gobierno se focaliza solo en poco más de la mitad de los niños, marginando a la otra mitad de los centros concertados. ¿Cómo avanzar en la democratización e igualdad si no se puede elegir centro?”.

En sus enmiendas, el PP planteaba extender la gratuidad de Infantil a todos los centros que hoy están sufragados con dinero público en alguna de sus etapas; fijar un calendario progresivo de implantación de 0 a 3 años en los concertados, respetando la proporcionalidad entre los de titularidad pública y privada –hoy de uno a cuatro–; y asegurar la supervivencia de los concertados que prestan un servicio esencial “por razón de demanda o de utilidad a la población”.

La senadora socialista ha dicho rechazar las propuestas de Vox y PP porque el modelo de la “derecha y la ultraderecha es completamente diferente al nuestro. Con el suyo, el de la privatización, solo tendrían derecho a la educación de 0 a 3 los que más poder adquisitivo tienen, con la universalización tiene derecho todos”. “Ustedes se vuelven a retratar, quieren favorecer a las familias con más poder adquisitivo. La educación tiene que ser universal, hay necesidad de muchas plazas públicas y no vamos en contra de las escuelas que existen, pero la educación no debe ser un lujo”, ha añadido Plaza.

MAGISNET

Navarra quiere crear funcionarios docentes propios en paralelo a los cuerpos estatales y el Gobierno lo rechaza

El Gobierno central y el de Navarra ambos socialistas, discrepan sobre la estabilización de los profesores interinos del Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI) que se votará hoy en el Parlamento foral. Al Ministerio de Educación no le gusta un proceso que establece requisitos que no están contemplados en la legislación básica y supone la creación de funcionarios docentes propios, en paralelo a los cuerpos estatales.

El proyecto de ley autonómico presentado por el PSM persigue convertir en fijos a 350 interinos aprovechando la norma estatal de diciembre de 2021 para reducir la temporalidad en el empleo público. Pero exige como condición que los aspirantes acrediten un nivel de inglés, a pesar de que «la normativa estatal de ingreso en los docentes no prevé la exigencia de este requisito».

Desde finales de 2019 el consejero navarro Carlos Gimeno se ha entrevistado varias veces con el Ministerio para buscar «una solución pactada» e intentar convencerle de que diera cobertura legal estatal a este requisito, pero el Departamento que dirige la ministra Pilar Alegría «no lo ve» factible. Por eso Navarra ha decidido hacerlo por su cuenta y riesgo, apelando a su «autogobierno».

«Hemos mantenido varias reuniones y no es viable lo que proponen», explican fuentes ministeriales, que añaden que sólo se pueden crear cuerpos docentes propios en condiciones muy concretas y no se puede introducir el requisito de saber inglés para ser funcionario.

NO INTEGRADOS EN LOS CUERPOS ESTATALES

El proyecto de ley indica que «los puestos de trabajo quedarán sujetos al régimen» navarro, en vez de a la legislación estatal. Impide a estos funcionarios concursar fuera de Navarra, a diferencia de lo que ocurre con el resto de trabajadores públicos de España. Y establece que «el Gobierno de Navarra realizará los trámites precisos para lograr la integración del personal funcionario seleccionado en los cuerpos docentes a los que se refiere la Ley de Educación».

«Esta ley rompe todo el sistema estatal del funcionariado. Abre la puerta a que el resto de CCAA creen sus propios cuerpos. Mañana puede llegar Cataluña y crear un perfil de profesores con conocimiento de la sardana al que los docentes de otras autonomías no puedan acceder», denuncia Mario Gutiérrez, de Csif.

«Genera serias dudas sobre su compatibilidad con la normativa fundamental del Estado. La Constitución hace recaer en el Estado la garantía de igualdad en el acceso a la función pública. Podría conllevar un trato discriminatorio respecto al resto de CCAA», avisan fuentes de UGT.

ELMUNDO

29 de abril de 2022

El 16,8% de estudiantes ha sufrido ‘bullying’, afectando a su rendimiento

Según índice de bullying construido a partir de las preguntas de PISA en un informe elaborado por la Fundación Alternativas, el 16,8% de los estudiantes en España ha sido víctima de violencia al menos varias veces al mes o más durante los 12 meses previos a la prueba PISA. De este 16,8%, el 50,88% son chicos y el 49,12% chicas, lo cual no coincidiría con la idea establecida hasta ahora de que el bullying esté más generalizado entre los chicos, como han destacado otros autores.

Sin embargo, al analizar por tipo de acción negativa, además de identificar que las formas más comunes de violencia intraescolar son las burlas y los rumores, es posible ver diferencias relevantes en el género, siendo el bullying físico prioritariamente masculino y los rumores más comunes entre las chicas. Asimismo, no parece haber diferencias en la prevalencia por tipo de centro escolar. En cuanto a la incidencia por las comunidades en la que vive y estudia el alumno, se observa una leve diferencia en relación con la presencia del acoso escolar. Asturias, Castilla y León, Andalucía y Canarias son los territorios con un mayor número de alumnos que han sufrido violencia escolar en los últimos 12 meses. Por su parte, las comunidades con menor prevalencia son Galicia, Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Melilla y Ceuta.

Impacto del acoso escolar en las habilidades evaluadas en PISA

Las diferencias entre los grupos de alumnos víctimas de bullying y los identificados como sus controles varían según la asignatura considerada y el algoritmo de emparejamiento escogido, pero el impacto del acoso escolar es siempre negativo y superior a 11 puntos, según el PSM (sin tener en cuenta del resultado obtenido por Radius matching). En Matemáticas, un alumno acosado rinde entre 15 y 19 puntos menos que un alumno no acosado; en Ciencias, la diferencia es de entre 11,2 y 15,05 puntos negativos; y en Lectura, de entre 14,8 y 18,42 puntos.

Si se considera que, en promedio, una diferencia de 40 puntos PISA entre estudiantes educados en el mismo contexto representaría 10 meses de educación formal en España (un curso escolar), los valores anteriores representarían tres meses (30%) menos de educación formal en Ciencias y hasta cuatro meses (40%) menos de educación formal en Matemáticas y Lectura, según la media de los algoritmos de emparejamiento. “Estas cifras no deben ignorarse, teniendo en cuenta que serían consecuencia únicamente del acoso escolar y que estas mismas diferencias pueden prolongarse o, incluso, acumularse a lo largo del tiempo”, señalan los autores del estudio.

Estos resultados prueban la relación causal entre el acoso escolar y el rendimiento académico y revelan la importancia que un problema como este puede tener para los estudiantes que lo padecen. “Desde una perspectiva académica, se erige como un obstáculo más que puede generar un rendimiento académico más pobre y conducir a la pérdida de oportunidades de Educación Superior”, añade el informe. Por ello, se hace patente la necesidad de diseñar políticas que mitiguen de forma más eficaz el problema, estudiando los cambios de dinámica que se están produciendo ante las nuevas circunstancias actuales y evitando que siga ampliándose. según recomienda el informe.

Según uno de los autores de la investigación, Mauro Mediavilla, “un elemento clave sería poder compartir aquellas buenas prácticas que pueda estar llevando una comunidad autónoma. Al final, es un flagelo que nos afecta a todos y que cualquiera en distintas situaciones puede ser sujeto de algún tipo de violencia”.

MAGISNET

Los consejos de una experta para reducir la ansiedad al hablar en otro idioma

Temblores, vergüenza, bloqueo, insomnio… son algunos de los síntomas que algunos niños y adolescentes sienten cuando tienen que exponer en clase en otro idioma distinto al suyo. La ansiedad ante el aprendizaje de las lenguas extranjeras es una de las variables más influyentes en el aprendizaje de idiomas extranjeros. Ya en 1986, Horwitz and Cope (1986) acuñaron este concepto de ansiedad lingüística definiéndolo como «un fenómeno complejo, distinto de la ansiedad general, que se relaciona con el auto-concepto, las creencias, los sentimientos y los comportamientos que aparecen en una clase de idioma y que provienen de la unicidad del proceso de aprendizaje de idioma. Lo que puede provocar comportamientos específicos relacionados con la clase, un bloqueo».

Según Inés Ruiz, docente, licenciada en Traducción e Interpretación, postgraduada en ELE (enseñanza del español como lengua extranjera) y  fundadora de ELEInternacional

, esta ansiedad lingüística se ha estudiado desde los años 80, teniendo más fuerza ahora debido al creciente interés en el aprendizaje emocional y en la neuroeducación. Explica que este tipo se diferencia de la ansiedad generalizada, ya que se da en un contexto específico en el que se usa una lengua extranjera para comunicarse. «Autores como Gardner y Lambert postulan que la aptitud lingüística no es el único factor a tener en cuenta en el estudio de idiomas, pues aspectos como la motivación, actitud y ansiedad también pueden tener un efecto en el proceso de aprendizaje y el uso de una lengua que no es la materna».

Explica que cuando usamos una lengua extranjera, la ansiedad es más propensa debido a la presión de expresarse delante de los demás con «un vehículo lingüístico inestable, que supone una gran cantidad de vulnerabilidad», (Arnold (1999).

También recalca que es fundamental crear un clima intergrupal y buena disposición en los alumnos para comunicarse y que se sientan cómodos en un entorno seguro. «Este factor cobra más importancia en la adolescencia, pues es un periodo de transición en el que se dan muchos cambios biológicos, cognitivos y de identidad personal. El concepto de ansiedad lingüística está relacionado con las creencias, los comportamientos y los sentimientos que surgen en los niños y adolescentes cuando están aprendiendo una segunda lengua, llegando a originar el bloqueo. En otras palabras, es un factor emocional que afecta al proceso de enseñanza y al rendimiento de la lengua que el alumno está estudiando».

¿Por qué se produce en unas personas y en otras no?

Normalmente, la ansiedad lingüística aparece cuando el niño se siente estresado, ya sea porque tiene miedo a cometer errores o le da vergüenza expresarse en esa segunda lengua extranjera que aún no domina. Esto le provoca nerviosismo al hablar, escribir, leer o escuchar en ese idioma.

Por ejemplo, se puede incluso crear en el niño oadolescente un rechazo hacia el aprendizaje de esa lengua porque siente niveles de vulnerabilidad altos si en clase los compañeros se ríen de la pronunciación.

¿Qué síntomas les provoca?

La ansiedad se considera uno de los factores más importantes con la capacidad de generar más desafíos en la mentalidad del alumnado debido a que puede provocar pérdida de autoestima, rechazo a comunicarse si sienten que no pueden hablar adecuadamente y miedo de ser juzgados por los compañeros de clase o los hablantes nativos (Horwitz, Horwitz, & Cope 1986).

Entre los síntomas más frecuentes se encuentran nerviosismo, temblor, bloqueo mental y sobre todo, dificultad en las tareas comunicativas; es decir, obstáculos a la hora de expresarse, hablar o interactuar en esa lengua.

ABC

Gemma Díaz Ruiz: «El sentido del humor es la herramienta más importante que tenemos las familias»

Gemma Díaz Ruiz es psicóloga, formada en Musicoterapia y Arteterapia y todo lo relacionado con lo juegos. También es madre de tres hijos y como ella misma dice “adoro a los niños”. Es la creadora del blog Educa con Humor donde comparte artículos sobre psicología infantil, juegos, ideas y manualidades con el objetivo de promover la Educación de niños y mayores para construir una sociedad más consciente, respetuosa y emocionalmente sana. Recientemente ha publicado su primer libro, La magia de los niños, ya que escribir también es otra de sus pasiones. En él quiere transmitir ese entusiasmo por los niños y promover una Educación en conciencia donde los niños sean realmente respetados.

¿Qué significa una Educación consciente?

—Educar a conciencia, y ya no solo educar a los niños a conciencia, sino a la hora de vivir: pensar a conciencia, comer a conciencia, pasear a conciencia, hablar con los demás a conciencia… Es simplemente fijarnos en lo que hacemos, hacer las cosas prestando atención a lo que transmitimos, conectando con lo que significa vivir y con los niños especialmente, teniendo en cuenta sus particularidades, procurando el bienestar de todos.

¿Qué papel tiene el sentido del humor en esa Educación consciente?

—Pues todo. El sentido del humor es la herramienta más importante que tenemos las familias, que tienen en la escuela y en la vida. Porque cuando nosotros estamos bien, estamos de buen humor, todo se resuelve mejor y es muchísimo más fácil. Poder cerrar la puerta a lo tóxico es importantísimo para estar bien. Tenemos que hacer por estar bien, cuidar nuestras emociones, hacer técnicas de relajación. Todo eso para poder tener el sentido del humor de forma duradera, que sea algo sustancial, por eso es importante mirar hacia dentro para estar bien y hacer cosas para estar mejor nosotros.

¿Qué herramientas según tu experiencia permiten conectar mejor con los niños?

—Básicamente el juego. El juego es el lugar seguro de los niños, es esencial que los niños tengan tiempo para jugar. El tiempo que nosotros le dedicamos a jugar con ellos es un regalo que les hacemos. Con el juego ellos aprenden, resuelven y se expresan y nosotros mostramos interés por sus gustos nutriendo su autoestima, que es esencial. Es una de las cosas más importantes y, por supuesto, siempre actuar desde la comprensión. Entender el comportamiento de un niño no como decepcionante o como amenazante, sino desde la comprensión, desde ponernos en su lugar, desde investigar qué sucede, por qué se comporta como se comporta y cómo puedo ayudarle, con buenas preguntas que nos muevan a la acción. Esas son las herramientas más importantes: la comprensión, el humor y el juego.

¿Cómo puede una persona adulta volver a conectar con el juego?

—Volviendo a la realidad. Yo creo que los niños tienen magia -por eso se llama La magia de los niños mi libro- y si uno deja las prisas en el cajón y se conecta de nuevo a la vida y los observa, les escucha, se ríe con ellos y vuelve a conectar con eso, se da cuenta de que el juego aporta muchas cosas chulas.

MAGISNET

Estas son las fechas de Selectividad 2022 en cada comunidad autónoma

Las comunidades autónomas ya tienen fijadas las fechas de 2022 para la celebración de la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), la antigua Selectividad. Pese a que la evolución de la pandemia ha permitido la presencialidad en las aulas, el Gobierno mantiene este año el mismo formato que diseñó en 2020 para dar facilidades, cuando los institutos cerraron sus clases, y que propició notas más altas en todas las asignaturas.

Como ocurrió en el curso anterior, los alumnos que se enfrenten este año a la Selectividad tendrán más opciones de elegir las preguntas a responder con el objetivo de permitir «a todo el alumnado alcanzar la máxima puntuación en la prueba, con independencia de las circunstancias en las que éste pudiera haber tenido acceso a la enseñanza y el aprendizaje». Cada comunidad autónoma determina el número de preguntas y su formato (preguntas abiertas, semiabiertas y de opción múltiple), así como los contenidos.

Asimismo, los estudiantes van a poder conseguir el título de Bachillerato y presentarse a la EBAU con una asignatura suspensa, siempre y cuando el profesorado considere que el alumno ha alcanzado los objetivos, alcanzando una media de un 5 y asistiendo a clase de forma regular, entre otros criterios.

FECHAS DE LAS CONVOCATORIAS

Según publica el BOE, el 17 de junio de 2022 es la fecha límite para la realización de las pruebas, con la obligación de publicar los resultados provisionales de la convocatoria ordinaria antes del 30 de junio.

Respecto a las pruebas correspondientes a la convocatoria extraordinaria, las comunidades autónomas pueden escoger entre julio y septiembre para celebrar las pruebas. En julio, los exámenes tendrán lugar antes del 15 de julio de 2022, con los resultados provisionales publicados antes del día 22 del mismo mes. Ese es caso de todas las comunidades salvo Cataluña, que celebrará las pruebas en septiembre, con los resultados provisionales publicados antes del día 22 del mismo mes.

ELMUNDO