14 de marzo de 2022
“No me gustan los libros”: ¿y si los institutos contribuyen a que los alumnos dejen de leer por la forma en que se enseña literatura?
“Tenemos que leer muchos libros de época medieval, y que sean siempre tan antiguos echa para atrás”, dice Rubén, de 16 años, sentado en la biblioteca del instituto público Serpis, en Valencia. “Y como son obligatorios, hay compañeros que llegan a odiar la lectura. Dicen: ‘No me gustan los libros”.
Los datos muestran que la afición por la lectura sufre una grave crisis entre los 15 y los 18 años. El porcentaje de lectores frecuentes cae 24 puntos en esa franja de edad respecto a la población de 10 a 14 años, pasando del 77% al 53%, según el promedio de los barómetros publicados por la Federación de Gremios de Editores de España en el último lustro. Y pocos de los que dejan de leer en esa etapa vuelven a hacerlo después. El abandono se atribuye normalmente a la dinámica vital de la adolescencia, a la competencia que de un tiempo a esta parte representan los móviles, y a la exigencia académica de la secundaria, que les deja menos tiempo libre. El estudio Jóvenes y Lectura 2022, elaborado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, basado en la opinión de adolescentes, profesores y bibliotecarios, añade una hipótesis inquietante: que la educación que reciben en los institutos no solo no mitiga el proceso, sino que lo acelera por la forma en que se enseña la literatura.
Así lo creen Rubén y su compañero de instituto Álex, de 14. Y es una de las conclusiones principales de las entrevistas con 88 adolescentes que plantea el informe de la fundación: “Los participantes han repetido, una y otra vez, manifestaciones sobre su distancia ‘sideral’ respecto a las propuestas curriculares en cuanto a la literatura de ficción”. Y agrega: “En lo que respecta a la lectura propuesta desde la escuela, es decir, el catálogo de lecturas pertenecientes a la escritura clásica y, por lo tanto, al canon literario establecido por nuestro sistema educativo, la visión es hipercrítica: se le atribuye la capacidad de disuadir de la práctica de la lectura”.
Es una preocupación compartida por Guadalupe Jover y Rosa Linares tras trabajar décadas en las aulas como profesoras de lengua: “Tememos que, cuando menos, la escuela no ayuda. En primer lugar, porque la selección de los textos con que se pretende enseñar a leer literatura, aquellos prescritos en los currículos, no suelen ser adecuados a la experiencia vital, lectora y cultural de los adolescentes. Seguimos siendo rehenes del índice de la historia literaria nacional, en vez de abrirnos a los clásicos universales y a la literatura juvenil actual de calidad”, afirman.
Estudiar en el extranjero con una beca Erasmus
Como todos los años, si estás estudiando en la Universidad llega el momento de plantearte si te apetece, o si te es viable económicamente, estudiar un año de tu carrera universitaria en el extranjero. Y es que todos los que lo han probado coinciden en que se trata de una experiencia que no solo puede sernos útil a nivel académico, sino también el plano personal, pero también en el laboral, de cara a lograr una mayor formación y un mejor puesto profesional el día de mañana.
El programa Erasmus + de la Comisión Europea resalta en este sentido que este tipo de becas de estudio en el extranjero facilitan el intercambio de estudiantes, incluso de doctorado, entre los países del programa, así como entre estos y los países asociados. «Estudiando en el extranjero con Erasmus+ puedes mejorar tus capacidades de comunicación, tus idiomas y la asimilación intercultural de otros países, así como adquirir otras aptitudes genéricas muy valoradas a la hora de buscar trabajo», defiende la institución europea.
Y es que precisamente la capacidad de adaptación al entorno es uno de esos valores que más se trabajan cuando una persona estudia y vive en el extranjero. No solo al adaptarnos a otra lengua, a vivir fuera de casa por primera vez y con gente que no conocemos, sino también a ser más flexibles en nuestro día a día, a acostumbrarnos a ceder y a trabajar en equipo, teniendo en muchos casos que adaptarnos a otra cultura y costumbres totalmente diferentes de la nuestra.
A esto habría que sumarle que hoy en día vivimos en un mundo cambiante, inmerso en una pandemia donde lo que por desgracia predomina es la incertidumbre. Por lo que saber adaptarse a nivel personal frente a circunstancias que no dependen de nosotros también es muy importante, y en este ámbito una experiencia vital y universitaria en un país extranjero puede ser muy enriquecedora.
Otro punto a tener en cuenta es que el mercado laboral se encuentra en pleno proceso de cambio, está enfrentándose a nuevos retos, y por ejemplo cada vez son más las personas que teletrabajan desde casa, y están surgiendo numerosos puestos de trabajadores freelance o autónomos que por cuenta propia manejan diferentes clientes o proyectos laborales.
El manejo de diferentes idiomas, además, es fundamental en el entorno laboral, y contar en tu currículo profesional con el pleno dominio de una lengua extranjera suma puntos a la hora de poder optar a un puesto u otro de trabajo que nos guste. Estudiar en el extranjero puede en ese sentido fomentar o afianzar el aprendizaje de una nueva lengua diferente a la materna.
El Día de las Matemáticas se volverá a celebrar presencialmente
El próximo lunes 14 de marzo se celebra el Día Internacional de las Matemáticas, anteriormente llamado Día de Pi por la coincidencia del número –3,14– con la fecha 14/3 –en el modo anglosajón 3/14. Esta fecha la cambió de protagonista en noviembre de 2019 por la UNESCO, pero este es el primer año que se podrá hacer de forma presencial debido a las circunstancias sanitarias.
La ciudad de Don Benito, protagonista en este último mes por el referéndum de unión junto con Villanueva de la Serena, será la que acogerá este día. El acto ha sido convocado por el Comité Español de Matemáticas (CEMat) a través de su Comisión de Educación que preside la FESPM (Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas) y con la colaboración de la Sociedad Extremeña de Educación Matemática “Ventura Reyes Prósper” así como del Ayuntamiento de Don Benito.
Todas las actividades tendrán lugar en el Auditorio FEVAL situado a las afueras de la ciudad. El acto comenzará a las 10’00 horas con la inauguración del evento, seguido de una conferencia de Mariano Real titulada “todo comenzó con PI”. Tras el descanso, a las 11’45 tendrá lugar “Proyectos para unir a través de las Matemáticas” para dejar paso a las 12’30 la entrega de premios de los concursos de cómic, relatos, vídeos y material didáctico.
Además de los actos en el auditorio, tendrá lugar una actividad de “Matemáticas en la calle” en el que está confirmada la asistencia de más de una treintena de experiencias atractivas relacionadas con las matemáticas. Los actos finalizarán sobre las 13’00.
Desde la FESPM muestran su alegría tras volver a un acto prácticamente como antes de la pandemia: “por fin es posible volver a la presencialidad” declara Agustín Carrillo de Albornoz, secretario general de la federación. Detalla además que el evento no solo servirá a los alumnos, sino que también aportará “materiales didácticos para el profesorado”.
Por último, destacan el lema “Las matemáticas nos unen” como “apropiado” debido a la situación actual que se vive respecto al pueblo ucraniano. “Este lema se debería aplicar no solo a las matemáticas sino a todos los ámbitos de nuestra vida” explica Carrillo de Albornoz. Hasta Don Benito acudirán escolares de toda la comunidad autónoma para participar en la jornada, en la que se pondrá en valor la utilidad de esta área del conocimiento y su aplicabilidad en nuestro día a día. Para el resto de España, se podrá seguir la sesión de forma virtual a través de una reunión por zoom.MAGISNET
15 de marzo de 2022
Los rectores, preocupados porque la universidad sea utilizada como un «intercambio de cromos» por los grupos políticos
El presidente de Crue Universidades Españolas, José Carlos Gómez Villamandos, se ha mostrado preocupado porque la Universidad española sea utilizada como un «intercambio de cromos» por los grupos parlamentarios durante la tramitación de leyes, como ha sido el caso, a su juicio, de la Ley de Convivencia Universitaria (LCU), aprobada en febrero.
«Si las aportaciones mejoran la ley, todos encantados, pero cuando son aportaciones que lo que hacen es vulnerar el espíritu de lo acordado, es preocupante», ha advertido durante la inauguración de las II Jornadas de Orientación Profesional del Grupo Siena, que han tenido lugar este lunes.
Durante la inauguración, el presidente de los rectores ha hablado sobre los fondos europeos, el nuevo ministro de Universidades, la LOSU, la reforma laboral y la EBAU, entre otras cuestiones.
Con respecto a los fondos europeos, Villamandos ha lamentado que «algunas partidas» como aquellas destinadas a la formación de profesorado y de investigadores, aún no han llegado, y ha advertido de la insuficiencia de dichos fondos para el sistema universitario. «Con la cantidad de miles de millones que hay, se nos queda corto», ha dicho.
Villamandos también ha aprovechado para alabar al nuevo ministro de Universidades, Joan Subirats, una persona vinculada al mundo de la Universidad y con experiencia política, según ha destacado. Por ello, «la forma de afrontar los problemas es completamente diferente a la que tenía Castells», ha comparado.
En este sentido, ha subrayado la labor realizada por el antecesor de Subirats, puesto que durante el confinamiento, ayudó «mucho» a las universidades, pero también ha lamentado su labor «en la última fase de tramitación de leyes». «Creemos que fallaron los diseños y las estrategias que había planteado», ha explicado.
Así pues, la Crue se encuentra a la espera de ver cómo evoluciona el anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU). «Estamos esperando ver cuáles son sus planteamientos sobre la nueva ley», ha afirmado Villamandos, que insiste en que las demandas de los rectores se resumen en «más autonomía y financiación».
Finalmente, ha hablado sobre la EBAU y sobre el debate de poner en marcha una única prueba para todo el territorio español. «Una prueba única es tremendamente difícil de conseguir por la competencia de las comunidades autónomas, las diferencias de los bachilleratos en las comunidades, etc.», considera Villamandos, que no entra a valorar si sería o no «deseable».
La resaca de la covid en Educación: golpe en el aprendizaje y en salud mental
Dos años después de que los patios escolares enmudecieran por el cierre de los centros por el coronavirus, la situación en la educación arroja sombras y luces. Destaca, por un lado, la caída histórica del abandono escolar –uno de los mayores problemas del país– y, por otro, el aumento de los trastornos mentales, que van desde problemas de ansiedad a tentativas de suicidio y autolesiones.
La última estadística del Ministerio de Pilar Alegría señala que en 2021, el abandono temprano de la Educación y la formación en España se situó en el 13,3%, lo que supone un descenso de casi tres puntos sobre el año anterior y la mayor bajada en dos décadas. A ello ha contribuido la situación de la pandemia –que disparó el paro y los ERTE durante este periodo– y el encadenamiento de dos crisis, la económica de 2008 y la sanitaria del coronavirus.
Resulta especialmente llamativa la reducción del abandono entre las mujeres de entre 18 y 24 años, que por primera vez baja del 10 %, de acuerdo con el informe “La Igualdad en Cifras 2022”, publicado por Educación el pasado día 8. La idea de que lanzarse ahora al mercado laboral no es una buena opción lo apuntala otro dato: casi el 80% de la población de 20-24 años superó en 2021 al menos Bachillerato y FP, casi 17 puntos más que en 2011 (62%).
Cada vez más formación permanente
El porcentaje de la población de 25-64 años que ha seguido algún tipo de formación presenta un crecimiento muy significativo , alcanzando en 2021 el 14,4%, lo que supone una subida de 3,4 puntos sobre 2020 y supera ampliamente las variaciones habidas en años anteriores. Este aumento cobra mayor valor, si se tiene en cuenta que en 2020 España fue uno de los pocos países de la UE que no experimentaron descensos en este indicador como efecto de la situación excepcional ligada a la pandemia.
Por otro lado, el coronavirus ha provocado un notable descenso de los niños matriculados en Educación Infantil durante el último curso, afectado por la pandemia, con 79.333 alumnos (-16,9%) menos en el primer ciclo (de 0 a 3 años) y 47.911 alumnos menos (-3,7%) en el segundo ciclo (3-6 años), según la Estadística de las Enseñanzas no universitarias del Ministerio. Por contra, el número de estudiantes en la Educación Secundaria Obligatoria aumentó en 26.770 (+1,3%), lo mismo que en Bachillerato, que subió en 11.064 alumnos (+1,6%), siguiendo la tendencia iniciada en el curso anterior.
De acuerdo con el avance oficial, las enseñanzas de Formación Profesional presentan las mayores subidas, incrementándose el conjunto de su alumnado en 82.940 (+9,3%) y por primera vez superaron el millón de estudiantes.
Máximo de aprobados
El porcentaje de alumnos de Secundaria y Bachillerato que promocionaron en el curso 2019-20 –el de la pandemia– subió “significativamente” sobre el año anterior, entre 3,8 puntos para 1º de ESO y 8,5 para 2º de Bachillerato, según el avance de datos provisionales de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias. La suspensión de la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas del sistema educativo en el último trimestre del curso 2019-20, manteniendo las actividades a través de las modalidades a distancia y online, supuso una situación excepcional para la evaluación y las decisiones de promoción y consecución de titulación al finalizar la enseñanza, flexibilizándolas.
Subirats enmendará la reforma de Castells para que las carreras puedan durar también tres años
El ministro de Universidades, Joan Subirats, se ha abierto este lunes en el Senado a flexibilizar la duración de los grados y ha expresado su propósito de reformar el borrador del anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (Losu) para que puedan permitirse también las carreras de tres años. Eso supone enmendar la propuesta que dejó escrita su predecesor, Manuel Castells, que puso fin a los grados de tres años y estableció que todos tenían que durar cuatro años salvo los títulos conjuntos internacionales del Programa de Universidades Europeas de la Comisión Europea.
La primera comparecencia de Subirats en la Comisión de Universidades de la Cámara Alta ha servido, por un lado, para revelar su primera discrepancia con Castells a cuenta de las duración de las carreras. Y, por otro, para evidenciar que su proyecto de reforma universitaria es más pragmático que político, pues este cambio de rumbo en el Ministerio le pone en sintonía con el PP sin, por ahora, grandes dramas.
Porque ha sido el senador del PP Juan María Vázquez el que le ha pedido a Subirats que acabe con la «rigidez» del sistema que impuso Castells y vuelva a poner la horquilla que permitía que coexistieran las carreras de tres grados (180 créditos, el llamado 3+2) con las mayoritarias de cuatro grados (240 créditos, el 4+1). Y Subirats le ha respondido acercando posturas: «Estoy muy de acuerdo con su intervención sobre la flexibilidad en los créditos».
El ministro ha dicho que «esa rigidez de los 240 créditos es una contradicción» que «va a ser cada vez más grave» en un contexto en que España quiere acercarse a la realidad europea, «a pesar de que existe esa válvula de escape que serían los títulos europeos». En Italia los grados son de tres años y en Portugal, Reino Unido o Alemania las carreras tienen una duración flexible y en esta línea quiere ir también el nuevo ministro. «Es mejor que el propio proyecto de ley lo incorpore», ha dicho, desmarcándose de lo que hizo Castells.
LOS VAIVENES DE CASTELLS
Influido por Unidas Podemos, Castells en un año pasó de defender la misma flexibilidad que quiere Subirats a prohibir las carreras de tres años. Comenzó abogando por un modelo flexible donde el 4+1 y el 3+2 pudieran convivir, como ocurre en la mayoría de los países europeos y como acordaron en 2015 José Ignacio Wert y los rectores: el 4+1 para la mayoría de las titulaciones y el 3+2 para aquellos ámbitos de conocimiento «que respondan a nuevas demandas sociales, laborales y económicas». Pero las presiones políticas y estudiantiles le obligaron a recular. Los sindicatos y las asociaciones de alumnos creen que reducir la duración de las carreras encarece los precios porque obliga a hacer un máster, que es más caro que el grado, favorece a las universidades privadas y rebaja la calidad de la enseñanza.
Subirats apuesta por afianzar una inversión del 1% del PIB para las universidades
El ministro de Universidades, Joan Subirats, ha asegurado que la financiación del sistema universitario español deberá ser de, al menos, un 1% del PIB, cuando actualmente es del 0,7%.
Así lo ha afirmado este lunes en la Comisión de Ciencia, Innovación y Universidades del Senado, donde ha expuesto las principales líneas de trabajo de su Departamento.
Durante su intervención, Subirats ha lamentado que en los últimos diez años, las universidades españolas han perdido un 20% de su financiación. «No deja de sorprenderme que se haya podido producir esa bajada», ha confesado el ministro, que quiere «revalorizar el papel de la Universidad» mediante un incremento de la financiación, alcanzando así, mínimo, el 1% del PIB.
La financiación es uno de los elementos que quedarán reflejados en la futura Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), según ha recordado el ministro a los senadores, subrayando que otro factor a tener en cuenta es la autonomía de las universidades. Así, considera que la LOSU debería tener un «contenido básico», que no «anecdótico».
«Ha de ser lo suficientemente significativa como para que tenga sentido hacer una ley nueva que sustituya a una que hace 20 años que se aprobó», ha asegurado Subirats, que también apuesta por que la nueva norma genere «lógicas de igualdad en el sistema» que permita que estudiantes y profesores se puedan mover en el sistema. Sin embargo, precisa: «Pero la igualdad no es homogeneidad, existe la diversidad».
En este sentido, Subirats argumenta que la LOSU también deberá ser capaz de recoger el «cambio de época» en el que estamos, incorporando los retos a los que nos enfrentamos, como el cambio climático, las nuevas tecnologías, la globalización o la formación a lo largo de la vida.
La LOSU también deberá, tal y como ha explicado, incorporar los cambios que se introducirán a nivel europeo. De momento, en el seno de la UE se está debatiendo sobre la posibilidad de crear títulos europeos o la puesta en marcha de un carnet de estudiante europeo. «La LOSU ha de partir de ahí, de su inclusión de cómo insertamos ese sistema universitario en el ámbito europeo y también en el espacio iberoamericano de educación superior».
Asimismo, entre los cambios introducidos por su Departamento respecto al borrador redactado por su antecesor, Manuel Castells, se encuentran la posibilidad de que los profesores de universidad tengan que realizar una formación específica para ser docentes.
«La docencia ha sido puesta en una función secundaria en relación con otras funciones de la universidad, esto requiere un replanteamiento; no puede ser que haya casos en los cuales universidades se precien de tener magníficos investigadores y luego los estudiantes no los vean a lo largo de la carrera», ha señalado.
16 de marzo de 2022
Los alumnos de la escuela pública perdieron el equivalente a medio curso de Matemáticas por la pandemia y los de la concertada, apenas nada
La pandemia ha tenido un impacto muy superior para el alumnado de la escuela pública que para el de la concertada, según la primera investigación que analiza en profundidad las consecuencias educativas de la covid en España. Los estudiantes de la pública perdieron durante el primer año de pandemia el equivalente a medio curso escolar de aprendizaje de Matemáticas, mientras los de la concertada apenas lo notaron. La titularidad de la escuela tuvo un efecto muy superior a otras variables, como el nivel socioeconómico, tanto a escala individual de cada alumno como del conjunto del centro al que asisten.
El estudio, realizado por Esade EduPol y la Fundación Cotec, se basa en los abundantes datos oficiales recopilados por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa, dependiente del Gobierno vasco, que en marzo de 2021 realizó pruebas de evaluación diagnóstica, y está centrado en Euskadi. Los autores de la investigación creen que las conclusiones son extrapolables a grandes rasgos al conjunto de España, ya que el periodo de cierre escolar y las condiciones de vuelta a las aulas a partir de septiembre de 2020 fueron casi iguales en casi todos los territorios en el curso utilizado para el análisis, segundo de la ESO (chavales de 13 y 14 años). Euskadi presenta, con todo, varias peculiaridades: es el territorio donde menos peso tiene la escuela pública (51%, frente a una media en el conjunto de las comunidades del 67,1%) y mayor resulta el gasto público por alumno (9.298 euros). También es una de las comunidades con mejores indicadores educativos y mayor renta per cápita.
Los investigadores plantean tres hipótesis para explicar el menor impacto en la concertada (esto es, escuelas privadas financiadas con fondos públicos): “La dependencia económica de los centros concertados con las familias en términos de aportaciones voluntarias”, que habría llevado a estos centros a esforzarse en dar una respuesta que satisficiera a los padres; su mayor grado de autonomía, que les permitió responder con más agilidad, y haber llegado a la pandemia mejor preparados para la enseñanza online, señala Lucas Gortazar, uno de los autores del informe, titulado Pérdida de aprendizaje tras un año de pandemia: el caso de Euskadi. Las causas de las diferencias requieren, en todo caso, de investigaciones específicas. Un elemento a tener en cuenta es que, aunque las evaluaciones diagnósticas son obligatorias en el País Vasco, con motivo de la pandemia se permitió que la que sirve de base al estudio fuera voluntaria. Participaron un 40% de los centros, porcentaje que Gortazar considera pese a ello, muy amplio.
El documento se centra en los resultados de las tres asignaturas instrumentales: Matemáticas, Castellano y Euskera. La pérdida global de aprendizaje para todo el alumnado equivalió a un 13% del curso escolar, con diferencias significativas entre la escuela pública, que alcanzó un 30%, y la concertada, que se quedó en un 2%. También se vio reflejado en las materias: en Matemáticas, la pérdida general fue del 25% de un curso (un 54% en la pública y un 7% en la concertada, porcentaje, este último, que los autores consideran estadísticamente poco relevante). Y en Euskera fue del 15% (26,8% en la pública y 6% en la concertada). En Castellano, los autores han encontrado diferencias tan pequeñas (con una leve pérdida de aprendizaje en la pública y una ligera mejora en la concertada) que concluyen que no hubo impacto, explica Andreu Arenas, profesor de Economía en la Universidad de Barcelona. El resto de autores son Ángel Martínez, Iría Mata y Ainara Zubillaga.
La factura escolar del Covid: los alumnos de los colegios públicos aprendieron un 54% menos de Matemáticas
En un 16 de marzo como hoy pero de hace dos años el sistema educativo español vivió una situación sin precedentes al tener que cerrar a cal y canto todos sus colegios por el coronavirus. Los alumnos se vieron forzados a estudiar desde casa y la enseñanza ‘online’ dio sus primeros pasos en buena parte de los hogares, donde en un tiempo récord tuvieron que familiarizarse con los Zoom, los Quizziz, el Classroom o el Kahoot. Ahora se sabe que los estudiantes de la generación Covid matriculados en la escuela pública aprendieron un 54% menos que lo habitual en Matemáticas, mientras que en la concertada ese porcentaje fue de un 7%. Se trata, en conjunto, de un déficit del 25% respecto a los conocimientos adquiridos por otros niños que no tuvieron que enfrentarse a todos los obstáculos que trajo la pandemia.
Son datos del primer estudio que se realiza en España para calcular cuánto dejaron de aprender los alumnos en el primer año de Covid-19, una investigación que el think tank EsadeEcPol y la Fundación Cotec hacen pública hoy. El trabajo se ha realizado en el País Vasco pero sus autores sostienen que es extrapolable a toda España. Lo han hecho analizado los resultados de las pruebas externas de diagnóstico vascas de 4º de Primaria y 2º de ESO, midiendo la evolución de resultados desde antes del Covid hasta un año después del confinamiento, en marzo de 2021, cuando ya llevaban seis meses asistiendo a clases presenciales, y comparándola con la evolución de los alumnos de años anteriores no afectados por la pandemia. Es un modelo que se conoce como «diferencias en diferencias» y que han popularizado los últimos galardonados con el Nobel de Economía.
La magnitud de la pérdida observada en este estudio es menor -aproximadamente la mitad- que la que se ha encontrado en otros países, algo que los autores atribuyen a que España fue uno de los países donde más pronto se volvió a las aulas, y barajan la hipótesis de que, entre septiembre de 2020 y marzo de 2021, podría haberse producido una recuperación de lo no aprendido.
En cualquier caso, detectan «pérdidas importantes de aprendizaje» en Matemáticas, donde se ve que, si en un año académico normal los alumnos avanzan 20 puntos, por efecto del Covid lo han hecho sólo 17. También se ha detectado en Euskera, donde el aprendizaje ha sido de 18 puntos (dos menos de lo esperado), lo que equivale a una merma de un 15% de un año académico. En Lengua Castellana no ha habido pérdida. El déficit de aprendizaje total, sumando las tres materias, es de un 13%.
También han visto un efecto negativo mayor en el modelo lingüístico D, de enseñanza exclusivamente en euskera, en relación al modelo A, de enseñanza en castellano, y el modelo B, de enseñanza mixta, pero las diferencias son «estadísticamente inapreciables».
DIFERENCIAS POR TIPOS DE ESCUELAS
El estudio no encuentra diferencias de pérdida de aprendizaje por origen socioeconómico de los alumnos, pero sí por el tipo de escuelas. Por eso es importante fijarse en Matemáticas. «El factor escuela siempre es más importante para esta asignatura que para la lengua. No es algo con lo que uno puede familiarizarse en el entorno familiar, como hace, por ejemplo, con la lectura, sino que es algo que se aprende en el colegio», explica Lucas Gortázar, director de Educación de EsadeEcPol y uno de los autores del trabajo.
La resaca de la covid en Educación: golpe en el aprendizaje y en salud mental
Dos años después de que los patios escolares enmudecieran por el cierre de los centros por el coronavirus, la situación en la educación arroja sombras y luces. Destaca, por un lado, la caída histórica del abandono escolar –uno de los mayores problemas del país– y, por otro, el aumento de los trastornos mentales, que van desde problemas de ansiedad a tentativas de suicidio y autolesiones.
La última estadística del Ministerio de Pilar Alegría señala que en 2021, el abandono temprano de la Educación y la formación en España se situó en el 13,3%, lo que supone un descenso de casi tres puntos sobre el año anterior y la mayor bajada en dos décadas. A ello ha contribuido la situación de la pandemia –que disparó el paro y los ERTE durante este periodo– y el encadenamiento de dos crisis, la económica de 2008 y la sanitaria del coronavirus.
Resulta especialmente llamativa la reducción del abandono entre las mujeres de entre 18 y 24 años, que por primera vez baja del 10 %, de acuerdo con el informe “La Igualdad en Cifras 2022”, publicado por Educación el pasado día 8. La idea de que lanzarse ahora al mercado laboral no es una buena opción lo apuntala otro dato: casi el 80% de la población de 20-24 años superó en 2021 al menos Bachillerato y FP, casi 17 puntos más que en 2011 (62%).
Cada vez más formación permanente
El porcentaje de la población de 25-64 años que ha seguido algún tipo de formación presenta un crecimiento muy significativo , alcanzando en 2021 el 14,4%, lo que supone una subida de 3,4 puntos sobre 2020 y supera ampliamente las variaciones habidas en años anteriores. Este aumento cobra mayor valor, si se tiene en cuenta que en 2020 España fue uno de los pocos países de la UE que no experimentaron descensos en este indicador como efecto de la situación excepcional ligada a la pandemia.
Por otro lado, el coronavirus ha provocado un notable descenso de los niños matriculados en Educación Infantil durante el último curso, afectado por la pandemia, con 79.333 alumnos (-16,9%) menos en el primer ciclo (de 0 a 3 años) y 47.911 alumnos menos (-3,7%) en el segundo ciclo (3-6 años), según la Estadística de las Enseñanzas no universitarias del Ministerio. Por contra, el número de estudiantes en la Educación Secundaria Obligatoria aumentó en 26.770 (+1,3%), lo mismo que en Bachillerato, que subió en 11.064 alumnos (+1,6%), siguiendo la tendencia iniciada en el curso anterior.
Universidad trabajará con Inclusión y los rectores para atender a alumnos y profesores ucranios
El ministro de Universidades, Joan Subirats ha avanzado este martes que ha hablado con el ministro de Inclusión y Seguridad Social, José Luis Escrivá, para trabajar conjuntamente en los procesos de recepción de refugiados, y junto con los rectores.
Así lo ha señalado antes de la presentación de un estudio sobre abandono de grados universitario. El ministro ha augurado que están recabando datos sobre este colectivo, al tiempo que ha avanzado que el número va a ser «bastante más significativo» de lo que fue el caso de Afganistán.
«En España ya hay muchos ucranios, tienen familia y pueden llegar –ha comentado–. Imaginamos que será bastante más importante.
17 de marzo de 2022
Los alumnos españoles han perdido el 13% del aprendizaje de un curso por la covid
Con motivo del segundo aniversario del cierre de los colegios, la Fundación Cotec y el Centro de Políticas Económicas EsadeEcPol han difundido hoy esta investigación, que contiene dos estudios: Pérdida de aprendizaje tras un año de pandemia y Covid-19 y Educación: Políticas y prácticas para afrontar la pérdida de aprendizaje. El análisis se ha hecho a partir de datos de estudiantes de 4º de Primaria y 2º de ESO del País Vasco y sus conclusiones se pueden extrapolar al resto del territorio, explica a Efe Lucas Gortazar, director de Educación de EsadeEcPol, un laboratorio de ideas.
Entre las conclusiones más relevante, según el investigador y asesor del Banco Mundial, figura que la pérdida de aprendizaje en España es menor que en otros lugares, “aproximadamente la mitad”. “La reapertura de los centros en todas las comunidades autónomas ha paliado en parte las consecuencias devastadoras del confinamiento”. Así, España es el cuarto país de la OCDE con menos días de cierre escolar en mayo de 2021, 14 meses después del comienzo de la pandemia.
Otro resultado relevante es que los alumnos han perdido en torno al 13% del aprendizaje de un curso debido a la crisis sanitaria y que ello ha afectado más a los centros públicos y a los alumnos con mejores resultados. Sobre esto último, explica que no han podido determinar si el deterioro emocional de los alumnos se debe a que iban peor en la escuela y ello les ha afectado a nivel psicológico o, por contra, se encontraban mal a consecuencia de la situación de la pandemia y eso ha repercutido en su rendimiento.
En términos de bienestar del alumnado y actitudes hacia la escuela, “el alumnado socialmente más desfavorecido, aquel con un menor nivel de aprendizaje previo y los chicos sufrieron un deterioro mayor de su bienestar socioemocional durante la pandemia”.
El estudio, destaca Gortazar, parte de evaluaciones externas de diagnóstico hechas por el Instituto Vasco de Evaluación Investigación Educativa y de datos sobre el efecto de la pandemia sobre el bienestar del alumnado, con lo que se relaciona, por primera vez en una investigación científica, la pérdida de aprendizaje y el bienestar socioemocional del alumnado.
El nivel socioeconómico no explica las diferencias
Los centros de titularidad pública concentran la mayor parte de la pérdida de aprendizaje, independientemente de su nivel socioeconómico. Dentro de los concertados, aquellos con un nivel previo más bajo también presentan pérdidas de aprendizaje significativas. “Es algo que nos sorprendido. Las diferencias tienen más que ver con las escuelas donde cursan sus estudios los estudiantes que con su origen socioeconómico”, subraya el asesor del Banco Mundial.
Entre alumnado del mismo centro, se observa una reducción de la desigualdad en los resultados dentro de la escuela, puesto que los niños con mejores resultados en 4º de Primaria exhibe una pérdida de aprendizaje mayor que aquellos que tuvieron peores resultados.
Alegría ante la escolarización de niños de Ucrania: «Vamos a responder con la máxima solidaridad y celeridad»
La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, se ha referido este miércoles a la escolarización de menores ucranianos llegados a España, tras huir de la guerra provocada por la invasión de su país por parte de Rusia. «Vamos a responder con la máxima solidaridad y celeridad», ha asegurado.
En declaraciones a los periodistas a su llegada a la Comisión de Educación y Formación Profesional del Congreso de los Diputados, la ministra ha recordado que el próximo 30 de marzo tendrá lugar una Conferencia Sectorial de Educación, con los responsables autonómicos del ramo, para abordar específicamente este tema, así como «los recursos y medidas» que hay que poner en marcha para atender a la escolarización de niños.
Preguntada sobre si hay previsto algún refuerzo de profesorado de clases en español para los menores, Pilar Alegría ha explicado que todavía disponen de «aproximaciones numéricas» sobre cuántos niños y niñas habrá que atender. En este sentido, la titular no se ha aventurado a ofrecer una cifra concreta, pero ha añadido que son «considerables».
«Es una situación absolutamente anómala, fruto de una injustificada guerra y, desde luego, todos los recursos y respuesta de toda índole, desde educativo, social y un largo etcétera tiene que ser por supuesto una respuesta conjunta y, por tanto, europea», ha concluido antes de comparecer ante la Comisión de la Cámara Baja.
La Asamblea debate salvar en las escuelas infantiles el ciclo de 3 a 6 años
La lucha por mantener el ciclo de 3 a 6 años en las escuelas infantiles sigue viva, de momento. Los padres que habían elegido ese modelo de educación (el de los centros que ofertan el primer y segundo ciclo de infantil) se resisten a aceptar que el Gobierno del PP no apoye su propia bandera, la libertad para elegir, por lo que mantienen sus quejas en la calle, en las redes y en los despachos. Este martes llegan a la Asamblea de Madrid en forma de Proposición no de Ley (PNL).
Todos los partidos políticos de la oposición, menos Vox, apoyan las demandas de las familias y hoy la diputada de Más Madrid, Tania Sánchez Melero, presenta esa PNL para “acordar una moratoria para la aplicación de la decisión de desmantelar el modelo de escuelas infantiles 0-6 años en la red pública de escuelas infantiles”. También pide que suspenda la orden que dio el propio Gobierno y que se abra una mesa de diálogo con las familias y los profesionales de las escuelas.
La presidenta de la Asociación de Padres de la escuela infantil Zofío, Paloma Núñez, ha avisado al PP, con el que también se ha reunido, al igual que con el resto de partidos, que la red de familias que han montado los nueve centros públicos de la capital no descarta llevar a los tribunales lo que consideran un “atropello” para sus hijos, como ya ha hecho CC OO. Sobre todo, dice Núñez, para los que ya tienen diagnosticado un trastorno de espectro autista, cuyo crecimiento, integración y apoyo está garantizado en estas escuelas, como argumentaron en un informe los expertos en atención temprana de la propia Administración.
La polémica se conoció en diciembre pasado, cuando la Dirección de Área Territorial de la capital comunicó a las nueve directoras que el curso que viene ya no podrían matricular a niños del segundo ciclo de Infantil, es decir, los de 3 a 6 años. La razón esgrimida por el Gobierno es que esas plazas se destinarán en su totalidad a las del primer ciclo, de 0 a 3 años. Y el 18 de febrero, la Comunidad de Madrid publicó la orden en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (BOCM), con lo que su decisión parece irrevocable.
Los padres han pedido cita con el Defensor del Pueblo y con la Ministra de Educación, Pilar Alegría, aunque no pierden la esperanza de que el Gobierno de Isabel Díaz Ayuso recule, como le han pedido por carta a la propia presidenta de la Comunidad de Madrid.
18 de marzo de 2022
La ley del silencio dentro y fuera del aula
Obtener testimonios sobre las condiciones laborales entre los profesores que trabajan en el grupo Medac, centrado en academias de Formación Profesional, es complicado por una sencilla razón: los trabajadores firman una cláusula de confidencialidad cuando acceden al puesto de trabajo, como si se tratara de una multinacional tecnológica que guarda grandes secretos. La consecuencia es que, estén en activo o hayan abandonado la empresa, tienen miedo a denunciar en público. “Estas cláusulas no se consideran lícitas salvo que afecten a la concurrencia mercantil de la empresa, y una de educación difícilmente puede tener esas cuestiones de concurrencia mercantil. La medida vulnera la libertad de expresión del trabajador como derecho fundamental, al que no puede renunciar”, argumenta Jesús Cruz Villalón, catedrático de Derecho del Trabajo en la Universidad de Sevilla. Medac rehúsa responder a este periódico sobre esta práctica y la situación laboral de sus trabajadores.
El grupo Medac no es una empresa pequeña. Fundada en 2010 entre otros por Javier Imbroda, consejero de Educación de Andalucía, cuenta con 700 empleados, está dedicada a la enseñanza por internet y tiene una fuerte implantación en España, con 41 centros en siete comunidades autónomas, 19 de ellos en Andalucía, y 10.000 alumnos que acuden a clase de manera presencial y a distancia. Medac se vendió el pasado septiembre al fondo de inversión estadounidense KKR por 200 millones, operación que multiplicó su valor por siete en solo tres años.
El CEU amplía su fondo de Becas y Ayudas al Estudio a más de 13 millones de euros
El Grupo educativo CEU ha elevado su fondo de ayudas al estudio hasta más de 13 millones de euros en el curso 2021-2022, superando en más de un millón el importe del curso pasado, según ha informado la institución. Estas becas se destinan tanto a nuevos alumnos nacionales o internacionales, como a los que ya estudian en alguno de los 25 centros repartidos por toda España.
El CEU cuenta con becas de diferentes tipos, entre las que destacan los premios al talento, becas Merit para alumnos de nuevo ingreso, internacionales y para el apoyo a deportistas, becas a la excelencia académica, becas para fomentar las humanidades, ayudas socioeconómicas, bonificaciones a las familias numerosas y becas de canto, entre otras. Además, se llevará a cabo una inversión de más de 180 millones de euros para continuar ofreciendo formación de máxima calidad en todas las etapas.
En línea con el fin fundacional de la entidad, la institución realizará esta inversión en los próximos cinco años para modernizar sus instalaciones, mantener la calidad docente y continuar a la vanguardia de la trasformación digital.
El CEU continúa así con su apuesta por la excelencia en su oferta educativa, en sus instalaciones y además sigue premiando a los alumnos con expedientes sobresalientes y ayudando en los estudios a las familias que lo necesitan. Este mes de febrero se abrió el plazo de solicitud para las becas del próximo curso académico.
Pilar Alegría quiere que la futura EBAU sea «más justa con los estudiantes»
Durante una comparecencia a petición propia y de varios grupos en la Comisión de Educación del Congreso para exponer las líneas de acción de su Ministerio, Alegría ha señalado que la reforma de la EBAU/EvAU es “compleja” y por mandato legal precisa de una consulta a la Conferencia General de Política Universitaria, al Consejo de Universidades y al Consejo Escolar del Estado.
En estos momentos aún se está en un periodo de trabajo y reflexión sobre dicha modificación –que establece la última ley educativa, Lomloe–, y que “tendrá un respeto a las comunidades autónomas, pero que también tiene que conllevar un alto grado de contenidos comunes en España”, ha añadido. “Queremos –ha dicho– que sea una prueba alineada con la Lomloe y con las lineas de reforma curricular que llevamos a cabo y que garantice la igualdad y la autonomía de las comunidades autónomas y que sea más justa también con los estudiantes”.
En la actualidad, Crue Universidades, Educación y el Ministerio de Universidades están trabajando en hacer posible que la nueva Selectividad sea una realidad en el verano de 2024 y “esperamos traerlo a la Cámara lo antes posible”. El Ministerio, ha recordado, ha partido para estos trabajos de un estudio comparado sobre los modelos vigentes en otros países, en especial de nuestro entorno, y teniendo en cuenta las recomendaciones y evidencias disponibles en España y a nivel internacional en esta materia”, ha concluido.
Alegría defiende el reparto técnico de los fondos europeos, ejecutados al 93%
Por otro lado, la ministra ha asegurado que su departamento ha ejecutado el 93,3% de los fondos europeos y ha defendido que su reparto a las comunidades ha respondido exclusivamente a criterios técnicos, no ideológicos. Durante su comparecencia, ha rechazado las críticas del PP sobre la “baja ejecución” de los fondos del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia europeo y ha acusado a este partido de “poner palos en las ruedas en lo que probablemente sea el reto y la oportunidad más grandes que ha tenido este país” en décadas.
Del crédito de este Mecanismo de Recuperación correspondiente a 2021 se ha ejecutado el 93,36 %, unos fondos que ya están en manos de las comunidades autónomas, ha añadido Alegría, quien ha detallado que el Plan Nacional de Competencias Digitales –dentro del componente 19 del Mecanismo–, disponía de más de 1.000 millones de euros en 2021 y se han transferido el 99,69%. Sobre la acusación de que se han utilizado criterios discrecionales en su distribución, Alegría ha recalcado que solo ha habido “criterios técnicos, cuantitativos, públicos, aprobados por el Consejo de ministros y tratados en Conferencia Sectorial”.
Por otro lado, ha explicado que los fondos también se usan para crear aulas de 0 a 3 años, a un ritmo de más de 20.000 al año durante el próximo trienio. “Estas plazas, de acuerdo con la negociación con la Comisión Europea, deben ser de titularidad pública y llegar en especial a los alumnos en zonas en mayor riesgo de pobreza o exclusión y en áreas rurales” para compensar las desigualdades. Sobre este punto, varios grupos parlamentarios le han pedido una mayor flexibilidad para poder emplear esta inversión en la red concertada de este tramo de Infantil.
Por otro lado, Alegría ha señalado que la negociación para consensuar el futuro Estatuto Docente será “compleja y multinivel” que se prolongará durante meses y en el que su Ministerio aspira al mayor consenso posible.
Pilar Alegría estima que España tendrá que escolarizar a unos 100.000 menores ucranianos
La ministra de Educación, Pilar Alegría, estima que «unos 100.000 menores ucranianos tendrán que ser escolarizados en España» a consecuencia de la invasión rusa de su país y asegura que el Gobierno trabaja para sufragar los costes de contratar personal de refuerzo.
Para ello, se trabaja de forma coordinada entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas: «En cualquier caso, tanto las comunidades como el ministerio tenemos sobrada experiencia en la escolarización de menores en circunstancias especiales, en este caso la diferencia será el volumen de los niños que debemos acoger y escolarizar y su situación emocional.»
En una entrevista que este jueves publica Heraldo de Aragón, la ministra señala que, «con los datos que nos aportan las oenegés que trabajan sobre el terreno y los de los organismos internacionales, desde el ministerio estamos barajando a día de hoy que alrededor de 100.000 menores tendrán que ser escolarizados, lo que implicaría que más de 200.000 ucranianos tendrán que ser acogidos en España»
Añade que en España «hay 120.000 ucranianos empadronados y quienes han salido de su país buscan trasladarse junto a familiares o amigos. Pero son previsiones muy aproximadas, que ojalá no tengamos que revisar al alza».
En estos momentos, Educación trabaja sobre «el número de refugiados, los costes económicos que supondrá escolarizarles, la contratación de profesorado, orientadores y auxiliares o la preparación de nuevas infraestructuras educativas, si fueran necesarias, es lo que más nos preocupa a todos».
En el caso de los mayores de 16 años, en educación postobligatoria, según Alegría, «son estos menores los que deben aceptar voluntariamente seguir formándose. Desde el ministerio ya hemos previsto que tendremos que atender con celeridad la homologación o reconocimiento de titulaciones y de niveles educativos alcanzados por estos jóvenes, para que puedan proseguir sus estudios bien a través de la FP o del Bachillerato».
En otro momento de la entrevista, la ministra explica que «la escolarización de menores se hace siempre de forma similar en todo el país. Los menores cuando llegan se incorporan de inmediato a un aula con niños de su edad, para que su integración sea lo más rápida posible. Se les proporciona atención personal inicial, a través de orientadores en los propios centros y se identifican las necesidades de atención psicológica o de otro tipo».
Asimismo, «se evalúan las necesidades de aprendizaje de nuestro idioma y se realiza una inmersión lingüística. Y simultáneamente se evalúa su nivel educativo y su historial escolar, para determinar las necesidades de posibles medidas de refuerzo».
Añade que «en España estamos habituados a trabajar con menores que llegan sin conocer nuestro idioma. La diferencia ahora está en el volumen de menores que pueden llegar y las necesidades psicológicas que puedan requerir. Los protocolos están identificados, aunque el día 30 los revisemos y unifiquemos entre todas las administraciones».
