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05/06/2022 por UCETAM Deja un comentario

Noticias | Del 3 al 6 de mayo de 2022

3 de mayo de 2022

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Los alumnos tendrán reglas diferentes para pasar de curso según en qué comunidad estudien

Las reglas para pasar de curso y obtener títulos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria serán distintas según dónde viva el alumno. Los sistemas que están diseñando los Ejecutivos autonómicos se dividen en tres grupos. Uno, más generoso, en el que los estudiantes promocionarán, al margen del número de suspensos, si la mayoría de sus profesores creen que están preparados y será positivo para su trayectoria académica, que será adoptado por la mayoría de territorios gobernados por los socialistas y Cataluña. Otro añadirá como condición que, para que un alumno pase con más de dos suspensos, dos tercios de los docentes estén de acuerdo, y será aplicado por tres comunidades del PSOE y el País Vasco. Mientras que un tercer grupo, integrado por autonomías del PP, sobre todo Madrid, Murcia y Galicia, establecen tantos requisitos que, según fuentes del Ministerio de Educación, desvirtúan la previsión de la nueva ley de educación, la Lomloe, de que la decisión sobre la promoción debe corresponder al equipo docente, y probablemente serán recurridos.

Durante los cursos de excepción pandémica las autoridades educativas han suavizado sus normas para compensar la dificultad del coronavirus, provocando un fuerte descenso de las repeticiones y aumentando las diferencias (que siempre ha habido) en las reglas sobre repetición utilizadas por las comunidades. Pero han sido soluciones de carácter temporal. Los sistemas que ahora están diseñando las comunidades tienen vocación de permanencia y se incluirán en la regulación que cada autonomía va a aprobar de sus distintas etapas educativas, los currículos. Con la normativa anterior, aprobada por el Gobierno del PP la pasada década, los alumnos repetían como norma general si tenían más de dos suspensos.

Ocho territorios, Comunidad Valenciana, Canarias, Baleares, Asturias, Navarra, La Rioja, Cantabria y Cataluña, adoptarán sistemas que responden sin apenas cambios a lo que establece la nueva ley de Educación. Los estudiantes pasarán de curso en la ESO siempre que hayan suspendido, como mucho, dos materias. Si han suspendido más asignaturas la decisión la tomarán sus profesores tras valorar si sus competencias les permiten afrontar con éxito el curso siguiente y en función de qué consideren que beneficiará más su evolución educativa. Si no hay acuerdo, la cuestión se decidirá por mayoría simple, con voto de calidad del tutor del alumno en caso de empate. Lo mismo sucederá para obtener el título de la ESO.

Estas comunidades o bien ya han presentado sus borradores de decretos de secundaria, o han confirmado a este periódico que lo harán así, o, en el caso de Asturias, lo contempla la normativa que ha aprobado para este curso (que es transitoria entre el anterior marco estatal fijado por la anterior ley educativa y la que crea la Lomloe y han aprobado todas las autonomías), y es muy probable que lo mantengan en su nuevo currículo. Los responsables educativos de estas autonomías defienden el sistema afirmando que supone confiar “en el criterio y la profesionalidad” de los docentes, que son los que mejor conocen la trayectoria, condiciones y necesidades de su alumnado. Una postura que coincide con la del Ministerio de Educación.

El segundo tipo de respuesta ha sido adoptado por tres autonomías socialistas, Castilla-La Mancha, Extremadura y Aragón, y por el País Vasco, donde, manteniendo el esquema anterior, para que un alumno pase de curso con más de dos suspensos será necesario que estén a favor dos tercios de los profesores que forman el equipo docente. Fuentes del ministerio consideran que esta mayoría reforzada es un elemento “procedimental”, que no afecta a la cuestión esencial que fija la ley de dejar la decisión sobre la promoción en manos del equipo docente y no implica una limitación de fondo.

ELPAIS

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Educación presentará en los próximos días una guía de recomendaciones sobre ciberconvivencia en los colegios

El Ministerio de Educación y Formación Profesional presentará en los próximos días su guía de recomendaciones para trabajar la ciberconvivencia en los centros escolares, según ha informado este lunes la cartera de Pilar Alegría, coincidiendo con el Día Internacional contra el Acoso Escolar.

La guía, elaborada por el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia, parte del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, incluirá recomendaciones sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito escolar.

Algunas de las sugerencias que aparecerán en el documento ya se abordaron en abril, durante el VII Congreso Estatal de Convivencia ‘Aprender y Convivir’, celebrado en La Rioja, con la presencia de unos 600 docentes.

Durante la elaboración de la guía, el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia ha concluido que el uso de las tecnologías en el ámbito escolar aumentó durante la pandemia y facilitó la labor de los profesores, los alumnos y sus familias.

Sin embargo, también observó nuevos riesgos como la violencia puntual online, el ciberacoso o la difusión no consentida de información privada. Para responder a estas amenazas, el Grupo de Trabajo también ha contado con el asesoramiento del Instituto Nacional de Ciberseguridad (Incibe).

Además de la futura guía, el Ministerio ha elaborado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), recursos educativos digitales sobre convivencia, ciberacoso y seguridad del menor.

Además, el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar también elabora una «Guía de promoción del bienestar educativo», esta con el respaldo del Grupo de Trabajo de Bienestar Emocional.

El Ministerio cuenta con un servicio de atención telefónica en el 900.018.018 para la comunidad educativa, además de un chat para los de los casos de acoso escolar y malos tratos, disponible las 24 horas al día, los siete días de la semana.

Educación también realiza acciones de formación para los docentes en materia de prevención de maltrato y acoso. La información sobre estas actividades y recursos se encuentra en la página web de la Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa del MEFP.

EUROPAPRESS

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Teresa Franquesa: «Cambiar de rumbo requiere cambiar de mentalidad»

De la mano de Teresa Franquesa ahondamos en el concepto de la sostenibilidad, cómo acercarnos a él desde Educación Infantil, y lo que ofrece en este sentido el proyecto Nuestro Planeta A de Editorial Casals.

¿Qué es la sostenibilidad?
–El significado de sostenibilidad se entiende bien si le damos la vuelta a la palabra: ‘habilidad de ser sostenible’, es decir, de sostenernos en la Tierra como humanidad.

¿Por qué es importante educar para la sostenibilidad?
–Cambiar de rumbo requiere cambiar de mentalidad. Debemos revisar ideas arraigadas, desaprender hábitos y explorar nuevas maneras de vivir. Necesitamos construir una nueva cultura de la sostenibilidad y, para ello, la educación es clave porque puede ser una palanca de cambio social, y el centro educativo, un espacio de socialización hacia un futuro mejor.

¿Qué podemos hacer en Educación Infantil para contribuir a la sostenibilidad?
–¡Lo primero, predicar con el ejemplo! Creciendo en un entorno que aprecia la belleza y la maravillosa diversidad de la vida, que se pregunta cómo mejorar, que felicita por las buenas ideas y que reconoce las buenas prácticas, los niños y niñas empiezan a cultivar de manera natural la cultura de la sostenibilidad. Cada uno de nosotros es capaz de contribuir al cambio necesario. Dice un proverbio africano: «Mucha gente pequeña, haciendo pequeñas cosas, puede cambiar el mundo». Pero si somos muchos y trabajando juntos en la misma dirección, ¡mejor!

¿Cuáles son los objetivos pedagógicos de Nuestro Planeta A?
–Coincidiendo con la nueva ley Educativa de Educación (Lomloe), el proyecto de Editorial Casals comparte el objetivo de contribuir al desarrollo integral y armónico de los niños y niñas en todas sus dimensiones: física, afectiva, social, cognitiva y artística, así como a la Educación en Valores Cívicos para la convivencia.

¿Qué son los ecotemas?
–Para avanzar hacia una civilización eco-cultural, la sostenibilidad debe estar en el centro del proyecto educativo e impregnarlo. Por eso, todos los contenidos curriculares de Nuestro planeta A se estructuran en torno a unos ecotemas que despiertan la curiosidad de los niños y niñas por el mundo en que vivimos e introducen los conocimientos básicos.

Los ecotemas son centros de interés que nos ayudan a enfocar propuestas concretas para promover la vida saludable.

MAGISNET

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Manifiesto en defensa de la Enseñanza como bien público (contra la LOMLOE y las leyes que la preceden)

La enseñanza reglada en España no marcha por buen camino y las leyes que se han aprobado últimamente, junto con la LOMLOE de 2020, no parece que vayan encaminadas a poner remedio, sino que más bien tienden a empeorar la situación. Entendemos que la enseñanza en todas sus etapas debe tratar de aspirar a ser de calidad, entendiendo por tal una instrucción basada en los conceptos nucleares de esfuerzo, mérito y contenidos. Los conceptos ajenos a los saberes concretos de cada asignatura, de tipo moral o ideológico, deben ser desplazados de las aulas. Los alumnos no deben ser objeto de adoctrinamiento pues tal intromisión supone una perversión de lo público al sacrificar, especialmente para los alumnos con menos recursos, su formación técnica, profesional, académica y personal, condenándoles al sometimiento moral y a la incompetencia intelectual. Ello perjudica el carácter de ascensor social y de igualdad de oportunidades que precisamente toda escuela pública debe tener. De este modo, además, ya gobiernen unos partidos u otros, con orientaciones morales e ideológicas diversas, no se correrá el peligro de que el sistema educativo se convierta en instrumento para adoctrinar y apropiarse de un servicio público fundamental para la sociedad y sus miembros, sufragado por todos los contribuyentes. Nada distinto de lo que dice la Constitución española (Art. 27).

El presente manifiesto plantea como puntos principales que habría que tomar en consideración por las autoridades educativas los siguientes, a saber:

1. Creación de una institución pública, de una suerte de Consejo General de la Función Docente, integrado exclusivamente (o principalmente) por docentes con larga experiencia, académicos y científicos de reconocido prestigio procedentes de las distintas ramas del saber, formal y materialmente independiente del poder ejecutivo y del poder legislativo, ajeno a cualquier ideología o partido concreto, que sirva de principal referencia a la hora de proponer, o en su caso revisar, las distintas leyes e iniciativas de carácter educativo, ya sea en la enseñanza infantil, primaria, secundaria o universitaria, y cuya principal competencia sea el diseño, según criterios estrictamente técnicos, científicos y académicos, del Sistema de Instrucción Pública y sus planes de estudios.

2. La tasa de fracaso escolar, entendiendo por tal el número de repeticiones y de suspensos, es relativamente alta. Pero la LOMLOE trata de arreglar el problema haciendo desaparecer los suspensos y dificultando la repetición, con lo que no solo no solucionará sino que acrecentará el problema al ocultarlo, además de añadir carga burocrática para los docentes, que tendrán que realizar tareas administrativas ajenas a su verdadera ocupación: dar clase a los alumnos y prepararse para ello.

3. La evaluación debe ser por contenidos concretos de cada asignatura, pues la evaluación por competencias diluye los conocimientos concretos. No hay mayor adquisición de competencias que dominar con destreza los contenidos de cada asignatura.

4. Deben permanecer las notas numéricas y las menciones de honor. Las primeras para conocer con mayor precisión el grado de éxito del alumno en la adquisición de conocimientos; y las segundas para que el esfuerzo y el mérito sean un aliciente más para el alumnado, y contribuyan a reducir cuanto se pueda toda discriminación que no sea exclusivamente escolar, especialmente la discriminación socio-económica, que la escuela actual, por su empobrecimiento en contenidos, ejerce de hecho.

5. Los docentes deberán contar con libertad para enseñar los contenidos científicos o humanísticos de su materia, sin ser correa de transmisión de la ideología de turno, y cuyo límite debe ser la Constitución y el Código Penal.

6. Debe apostarse por exámenes externos y comunes en distintas etapas educativas, para poder realizar pruebas diagnósticas sobre la marcha de los distintos centros de enseñanza. En especial, apostamos por una Prueba de Selectividad única en todo el territorio nacional, con contenidos comunes, garantizando así la igualdad de oportunidades para todos los alumnos.

ELMUNDO

4 de mayo de 2022

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El Gobierno justifica la reducción de contenidos en Historia de 2º de Bachiller en el «sentir generalizado»

 El Gobierno asegura que la reducción de contenidos en la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato atiende al «sentir generalizado sobre la excesiva amplitud de conocimientos que, en un solo curso académico, debían abordarse en el desarrollo de esta materia».

En una respuesta escrita al PP, el Ejecutivo defiende la propuesta curricular que ha diseñado para esta asignatura y resta importancia a las alegaciones realizadas por la Real Academia de la Historia al Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

El documento de alegaciones presentado por dicha institución cuestionaba el hecho de que el currículo de la materia de Historia de España no presentara el «suficiente valor formativo».

Sin embargo, el Ejecutivo defiende que el enfoque competencial que adopta este currículo «promueve de manera explícita el pensamiento crítico, el uso adecuado de fuentes de información, incluyendo el contraste de las mismas y la prevención de las noticias falsas y la desinformación, el análisis y la interpretación del presente y del pasado histórico o el desarrollo de opiniones propias y argumentadas».

Pero también recoge, según dice el Ejecutivo, «el dominio de las estrategias y los procedimientos del pensamiento histórico y de la metodología científica de esta y de otras disciplinas afines, el contraste de juicios y narrativas históricas opuestas sobre unos mismos hechos o acontecimientos, teniendo en cuenta el rigor histórico y el conocimiento de diferentes corrientes historiográficas, y el estudio comparado de distintos procesos históricos».

«Desde estas consideraciones, es posible que no haya habido un currículo que haya incidido tanto, y de una manera tan detallada y específica, en el valor y carácter formativo de la Historia y del pensamiento histórico», defiende el Gobierno.

Según el Ejecutivo, el informe de la Real Academia de la Historia señalaba, por otro lado, un «exceso de presentismo y de exclusiva atención a la más reciente etapa de la historia contemporánea en la determinación de los saberes básicos».

El Gobierno recuerda que, tal y como se respondió a dicho informe, el Ministerio de Educación y FP presenta «una propuesta reducida, expresa en un decreto de mínimos, que ha de permitir incorporar, por las comunidades autónomas, una perspectiva cronológica más amplia». De hecho, recalca que «la propia estructura competencial del currículo, y su despliegue a través de los saberes básicos, permite que en los siguientes niveles de concreción pueda ampliarse la mirada histórica hacia otros períodos y etapas más lejanas».

En cualquier caso, defiende que la propuesta de currículo atiende a un «sentir generalizado sobre la excesiva amplitud de conocimientos que, en un solo curso académico, debían abordarse en el desarrollo de esta materia».

EUROPAPRESS

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Educación presentará en los próximos días una guía de recomendaciones sobre ciberconvivencia en los colegios

El Ministerio de Educación y Formación Profesional presentará en los próximos días su guía de recomendaciones para trabajar la ciberconvivencia en los centros escolares, según ha informado este lunes la cartera de Pilar Alegría, coincidiendo con el Día Internacional contra el Acoso Escolar.

La guía, elaborada por el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia, parte del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, incluirá recomendaciones sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito escolar.

Algunas de las sugerencias que aparecerán en el documento ya se abordaron en abril, durante el VII Congreso Estatal de Convivencia ‘Aprender y Convivir’, celebrado en La Rioja, con la presencia de unos 600 docentes.

Durante la elaboración de la guía, el Grupo de Trabajo de Ciberconvivencia ha concluido que el uso de las tecnologías en el ámbito escolar aumentó durante la pandemia y facilitó la labor de los profesores, los alumnos y sus familias.

Sin embargo, también observó nuevos riesgos como la violencia puntual online, el ciberacoso o la difusión no consentida de información privada. Para responder a estas amenazas, el Grupo de Trabajo también ha contado con el asesoramiento del Instituto Nacional de Ciberseguridad (Incibe).

Además de la futura guía, el Ministerio ha elaborado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Intef), recursos educativos digitales sobre convivencia, ciberacoso y seguridad del menor.

BIENESTAR EMOCIONAL

Además, el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar también elabora una «Guía de promoción del bienestar educativo», esta con el respaldo del Grupo de Trabajo de Bienestar Emocional.

El Ministerio cuenta con un servicio de atención telefónica en el 900.018.018 para la comunidad educativa, además de un chat para los de los casos de acoso escolar y malos tratos, disponible las 24 horas al día, los siete días de la semana.

Educación también realiza acciones de formación para los docentes en materia de prevención de maltrato y acoso. La información sobre estas actividades y recursos se encuentra en la página web de la Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa del MEFP.

EUROPAPRESS

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Concapa recurre ante el Supremo el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de Primaria

La Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (Concapa) ha interpuesto recurso contencioso–administrativo ante el Tribunal Supremo contra el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y que desarrolla la Lomloe o ley Celaá, por considerar que el citado Real Decreto es “contrario a Derecho y afecta y perjudica flagrantemente los derechos fundamentales de los padres y los alumnos, vulnerando el principio de libertad de Educación consagrado en nuestra Constitución”.

El presidente de la Concapa, Pedro José Caballero, afirma en un comuncado que “ante los desmanes legislativos en materia educativa de este Gobierno y en defensa de las libertades más esenciales y fundamentales, ha tomado la decisión de interponer este recurso con el asesoramiento y dirección jurídica de la recientemente creada Comisión Jurídica Nacional por la Libertad de Educación”.

En particular, es objeto de este recurso la “regulación de la asignatura de Religión y las medidas organizativas aparejadas”, así como, la existencia de “categorías y conceptos de toda naturaleza que permean la normativa, y que en realidad suponen la introducción de elementos de imposición ideológica, contraviniendo abiertamente los derechos constitucionales de las familias y de los padres sobre la Educación de sus hijos”, señala la Concapa.

En la actualidad, esta confederación de padres aglutina a unas 48 federaciones provinciales, presente en unos 3.000 colegios de toda España y con una representatividad de unos tres millones de familias. Entre unos de sus principios fundamentales esta la defensa de la libertad educativa y de elección de las familias, según sus convicciones tanto religiosas como morales.

MAGISNET

Diálogo entre la arquitectura y pedagogía en el Colegio “Estudio”

Jimena Menéndez-Pidal, Carmen García del Diestro y Ángeles Gasset fundadoras del Colegio “Estudio” en 1940, tenían el propósito de preservar y difundir la filosofía pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza. Luis Fernández-Galiano explica en el Boletín número 10 de la Fundación Estudio, “ la Institución Libre de Enseñanza (ILE) abrió el camino para que pedagogos, higienistas y arquitectos definieran, en colaboración, las características que deben poseer los edificios escolares: composición lineal que facilite que la luz y el aire envuelvan completamente el edificio; un solar que permita un estrecho contacto con el medio natural, prolongación deseada del aula; austeridad y alejamiento del lujo y lo superfluo en la decoración.” Y “Estudio” heredó esa conciencia estética y pedagógica.

El diálogo entre pedagogía y arquitectura ha marcado la evolución de los espacios escolares desde la arquitectura higienista de Flórez en los Pabellones de la Residencia de Estudiantes, que utiliza el Instituto-Escuela en el momento de su creación hasta la sede de “Estudio” del arquitecto Higueras en Valdemarín, complementada con el Aulario y Polideportivo del arquitecto Junquera.

A través del diálogo entre pedagogos y arquitectos, cada uno desde su visión y lenguajes específicos, se reflexiona acerca de cómo debería ser el aula, cómo llamar la atención sobre los espacios interpuestos como espacios de aprendizaje y el dentro-fuera que permite difuminar los límites de las aulas.

En “Estudio” se busca que afloren en los niños diversas facultades como la facultad de ver, siendo conscientes de lo que ven, analizar, relacionar conocimientos, deducir consecuencias, expresarse en todas sus posibilidades: oral, escrita, gráfica, musical, artística, etc. Es fundamental que sea posible el movimiento libre de los alumnos por el Colegio, como plantearon sus fundadoras. El modo en que el niño se relaciona con el entorno y con los otros y el estudio de sus movimientos en libertad ofrece la guía de cómo debe ser estimulado para potenciar al máximo su desarrollo.

Los espacios de Infantil, renovados en 2018, difuminaron los límites de las aulas poniendo el foco en el alumno dotándolo de oportunidades para investigar, experimentar y crecer desarrollando todas las competencias necesarias en función de su momento evolutivo. En el proyecto que se elaboró para llevar a cabo dicha renovación, se tuvieron muy en cuenta estos principios pedagógicos que señalan la importancia de los espacios abiertos y naturales donde los niños puedan desarrollarse a través del juego espontáneo.

M. Bartolomé Cossío defendía que el niño “posee todo lo necesario para ver, primera e ineludible condición del conocimiento; solo aguarda que le enseñen a hacerlo.” Y sostiene, además, que “el mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño”. “Enseñarle a pensar en todo lo que le rodea y a hacer activas sus facultades racionales es mostrarle el camino por donde se va al verdadero conocimiento, que sirve después para la vida. Educar antes que instruir.” Jimena Menéndez Pidal, escribió que “la labor en que se empeña el maestro es la de despertar y cultivar nuestras facultades para ser capaces de alcanzar esos descubrimientos, de saberlos aprovechar para hacerlos cultura, de sensibilizarnos para saber cotizarlos, admirarlos, disfrutarlos”.

La necesidad del uso del exterior está también presente y se constata la necesidad de crear en los colegios espacios naturales atractivos para que el niño pueda desarrollar sus capacidades creativas durante el juego. Giner y Cossío defendieron que la enseñanza debe ser una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad, a la búsqueda: no enseñar las cosas, sino enseñar a hacerlas. Fuera de clase hay mucho material que puede y debe ser empleado para el conocimiento del Arte. Los monumentos históricos no solamente ilustran al alumno sobre un estilo artístico, resumen una época y el espíritu de un pueblo.

ABC

5 de mayo de 2022

 

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La nueva Ley de Universidades recogerá el derecho a huelga de los estudiantes

El anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) recogerá el derecho a paro académico de los estudiantes, una reivindicación histórica del estudiantado.

Según informan a Europa Press fuentes del Ministerio de Universidades, se configura, así como una «herramienta para ensanchar los derechos de la comunidad universitaria en general a lo largo de todo su texto y del estudiantado en este caso particular».

El Ministerio justifica esta medida en que se trata de un derecho relevante para el estudiantado, en la medida en que potencia el ejercicio efectivo de la libertad de expresión, y de los derechos de reunión y asociación en el ámbito universitario. Según el documento al que ha tenido acceso Europa Press, su reconocimiento y ejercicio deben permitir un equilibrio entre el pleno respeto al estudiantado que quiere ejercerlo y el derecho a la educación (y a los derechos académicos) del estudiantado que no lo secunda.

Este derecho a paro consistirá en el derecho a la inasistencia a clase, pero también puede consistir en actividades de información y difusión, en declaraciones institucionales, manifestaciones, actividades de protesta, así como la prohibición de realizar pruebas en los días señalados.

El ejercicio del derecho deberá cumplir una serie de condiciones como la declaración del paro por el órgano de representación estudiantil legitimado, un quórum determinado para adoptar la decisión, preaviso a las autoridades, constitución de un comité de paro y formalización de las reivindicaciones.

Este derecho, que en la actualidad sólo está regulado en algunas universidades, pasará a contemplarse en la Ley, por lo que todas las universidades deberán habilitar mecanismos que permitan a los Consejos de Estudiantes paralizar la actividad académica, sin que ello afecte al derecho a docencia y evaluación del estudiantado.

 Tanto la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP) como el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado (CEUNE) celebran lo acordado con el Ministerio.

 «CREUP y CEUNE celebran el avance en materia de garantías y derechos que incorpora la LOSU, poniendo en el centro de la reforma al estudiantado universitario. De igual manera, el texto debe seguir avanzando en la participación y representación estudiantil, que consolide su posición como parte fundamental de la Universidad en una nueva Ley aún por negociar», señalan.

EUROPAPRESS

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Ayuso, sobre el aprobado general: «Si el esfuerzo no vale, ¿Qué estamos haciendo, fabricar borregos?»

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha señalado este miércoles que la Historia se estudia en las aulas con «cronología» y ha cuestionado que «si el esfuerzo no vale» con el aprobado general, se pueden estar fabricando «borregos».

Así lo ha trasladado la presidenta en un encuentro informativo, organizado por Europa Press, donde ha apostado «por volver a las esencias tradicionales, a la escuela de siempre, que ha dado mejores resultados toda la vida y donde los alumnos puedan prepararse y formarse».

«Es lo que estamos haciendo a través de la Ley Maestra, que es enderezar todos los desmanes de la Ley Celaá y pondremos el acento en la educación especial de la que estamos muy orgullosos. Creemos en todas las etapas educativas y los alumnos tienen que ser estimulados, dejarles que crezcan y que lleguen lejos», ha expuesto.

Para la presidenta, todos «merecen las mismas oportunidades», con un sistema educativo preparado para que «todos lleguen lejos» pero sin que «igualen con un falso aprobado». Por eso, van a trabajar también para que los profesores tengan «más voz» para decidir si pasan o no de curso, porque «pasar con suspensos puede producir una satisfacción a corto plazo» pero «la frustración viene después».

«Si estos niños son aprobados y obtienen los títulos sin esfuerzo, ¿qué estamos haciendo? ¿Fabricar borregos? Nos negamos a que nos hagan esto en Madrid y vamos a ganar esta batalla tan importante para las familias», ha defendido.

Dentro de sus competencias, ha apuntado que tienen un porcentaje para decidir en el currículo algunas asignaturas y que mirarán «hasta el último reglón para añadir o quitar» donde consideren.

«Creo que hablar del empoderamiento ecosostenible con perspectiva de género digitalizado transitorio resiliente será importante para algunos, pero creo que los niños tienen que estudiar y las autoridades tienen que responder a su derecho constitucional de estudiar español dentro de España y dar conocer su legado histórico y su cultura que es algo que están negando a las generaciones futuras para intentar controlarlas. La historia se estudia con cronología, no con perspectiva de género», ha reivindicado.

Para Ayuso, su Gobierno está «obligado» a dar «la batalla» ante todo aquello que sea «perjudicial» para los ciudadanos. Además, ha criticado que este debate se haya hecho «por la espalda» aprovechando que todos estaban preocupados «por una pandemia para colarla por la espalda», causando «un grave perjuicio».

EUROPAPRESS

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Los grupos burbuja vuelven a mezclarse en el cole en esta nueva fase del Covid

Así consta en la actualización del documento Medidas de prevención, higiene y promoción de la salud frente a Covid-19 en centros educativos aprobada en la última reunión de la Comisión de Salud Pública y al que ha tenido acceso Efe.

Los directores generales de Salud Pública del Ministerio de Sanidad y de las comunidades argumentan que, tras la mejora de la situación epidemiológica, era necesario revisar las medidas en centros educativos como también han hecho fuera de ellos, medidas que “deben ser consistentes con las decisiones de distanciamiento físico y otras no farmacológicas de salud pública en la comunidad”, subrayan. Aunque avisan que las nuevas recomendaciones “se irán actualizando cuando sea necesario, si los cambios en la situación epidemiológica así lo requieren o surge nueva evidencia científica”. De esta forma, plantean una serie de actuaciones de limitación de contactos en los niveles actuales de alerta 0, 1 y 2, si bien, “en caso de que las comunidades autónomas entraran en niveles superiores de riesgo, se valorarán medidas específicas”.

Interacción de grupos estables

La primera es permitir que los Grupos de Convivencia Estable (GCE) puedan interaccionar entre sí en todas las etapas educativas tanto en exteriores como en interiores, excepto en el comedor escolar o espacios habilitados para comer.

Hasta Primaria se garantizará “cuando sea necesario, la estanqueidad en todas las actividades que se realicen dentro del centro educativo”, evitando la interacción con otros grupos, limitando al máximo el número de contactos; a cambio, “dentro del grupo no sería necesario guardar la distancia interpersonal, por lo que sus miembros pueden socializar y jugar entre sí, interaccionando con mayor normalidad”. En esta etapa además, “idealmente, se debe minimizar el número de personas adultas que interaccionan con cada grupo, siendo la figura fundamental el tutor o tutora”.

De tratarse de vulnerables, “se seguirán las mismas recomendaciones que indique para el resto de ámbitos el profesional sanitario de referencia”; los alumnos de riesgo “podrán acudir al centro, siempre que su condición clínica esté controlada y lo permita, y manteniendo medidas de protección de forma rigurosa, salvo indicación médica de no asistir”.

Acceso de las familias

A partir de ahora se dejará acceder a las familias tanto a espacios interiores como al aire libre, tanto para la entrada y salida del alumnado como para otras actividades, evitando aglomeraciones. También se permiten reuniones de tutoría individual con las familias en espacios interiores bien ventilados, si bien, de forma general, “se recomienda que se prioricen las reuniones con las familias al aire libre”.

Por otro lado, la eliminación de la mascarilla en espacios interiores también se extiende a las escuelas, donde solo deberán llevarla en el transporte escolar o si aparecen síntomas. Como norma general, se desaconsejan para menores de 3 años (contraindicado en menores de 2 años por riesgo de asfixia), personas con algún tipo de enfermedad o dificultad respiratoria que pueda verse agravada por su uso.

También para personas que, por discapacidad o dependencia, no dispongan de autonomía para quitársela, o que presenten alteraciones de conducta que hagan inviable su utilización, así como en actividades en las que llevarla resulte incompatible. Las personas con condiciones de vulnerabilidad seguirán las recomendaciones que indique su profesional sanitario.

Pero recalca: “debe cuidarse y prevenirse el estigma de las personas que, con condiciones de riesgo para la Covid-19 o por decisión personal, sigan utilizando las mascarillas en cualquier entorno del ámbito educativo, independientemente de la obligatoriedad o no del uso de las mismas”.

MAGISNET

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La nueva ley universitaria reconocerá el derecho a huelga de los estudiantes

La nueva Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) reconocerá por primera vez el derecho a huelga de los estudiantes. Los alumnos estarán legitimados para convocar paros académicos y no estarán obligados a hacer exámenes ni ser sometidos a evaluaciones durante ese tiempo.

Representantes de la Coordinadora de Representantes de Universidades Públicas (Creup) y del Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado (Ceune) se han reunido este miércoles con miembros del Ministerio de Universidades para acordar los últimos puntos del anteproyecto de Losu, que previsiblemente se terminará de redactar y se dará a conocer en los próximos días.

Los estudiantes han logrado arrancar al equipo del ministro Joan Subirats una reivindicación que llevan décadas reclamando. Quieren blindar por ley el derecho a no ir a clase, algo que sólo está regulado en algunos campus, como la Universidad del País Vasco.

A partir de la aprobación del texto, «todas las universidades deberán habilitar mecanismos que permitan a los Consejos de Estudiantes paralizar la actividad académica, sin que ello afecte al derecho a docencia y evaluación del estudiantado», señalan fuentes estudiantiles. «A través de su reconocimiento en la ley, se blinda el derecho a la protesta y se imposibilita que el estudiantado sufra ninguna consecuencia académica por ello», añaden.

El pasado noviembre, el Congreso aprobó la Ley de Convivencia Universitaria, que blinda los escraches en las universidades y los deja sin sanción. En la redacción inicial se consideraba una falta grave, castigada con hasta un mes de expulsión de la universidad, «impedir la celebración de actividades universitarias de docencia, investigación o transferencia del conocimiento».

Pero para complacer a ERC justo cuando se estaban negociando los Presupuestos Generales del Estado, el PSOE y Unidas Podemos aceptaron sacar de estos supuestos «la libertad de expresión y los derechos de reunión, asociación, manifestación y huelga, constitucionalmente reconocidos».

Ahora se da un paso más, pues es la Losu la que protege la huelga. En el Ministerio explican que lo que se ha acordado es «que el derecho al paro académico tenga rango de ley. Se protege ese derecho y el ejercicio del mismo así como el del derecho a la educación para quien no quiera secundarlo».

No ha habido acuerdo en la negociación, en cambio, respecto a la participación estudiantil en los órganos de gobierno de las universidades. Los estudiantes piden representar un 30%-35% del claustro, pero el Ministerio no cede más allá del 25%.

ELMUNDO

6 de mayo de 2022

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Los profesores serán evaluados por primera vez de sus competencias digitales

El compromiso de España con la Comisión Europea es formar al profesorado en este área y acreditarlo después. Para ello, el Gobierno ha repartido este año casi 300 millones de euros a las comunidades, procedentes de los fondos europeos, explica en una entrevista con Efe el director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (Intef), Julio Albalad.

El Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente acordado recientemente con las comunidades, que se publicará en las próximas semanas en el BOE, establece un modelo de progresión: del A1 y A2 (Básico), al B1 y B2 (Intermedio) y al C1 y C2 (Avanzado). Por ejemplo, en el A1, el profesor dispone de conocimiento teórico sobre el uso de las tecnologías digitales o de experiencia docente práctica, pero no de ambas. “Sería el nivel que tiene un docente al acabar la carrera”; mientras los niveles C son de innovación e investigación.

En estos momentos, añade Albalad, se está trabajando con las comunidades autónomas en cómo será el proceso de acreditar. “Creemos que hay dos maneras muy fáciles: bien a través de la formación –he hecho equis número de cursos y la autoridad educativa los certifica o convalida–, y la segunda vía es evaluar con una prueba, sobre todo pensando en los niveles más sencillos, porque los más altos conllevan práctica en el aula”. El compromiso con la Comisión Europea es certificar al 80% de los profesores españoles en competencia digital de aquí al 2024. “No solo se trata de formarlos sino de acreditarlos”.

Las comunidades han comenzado a formar ya a sus docentes, “lo que nos queda a todos por cerrar es ese proceso de acreditación, que es lo más laborioso, porque nunca se ha hecho (certificar una competencia digital). Esperamos que para finales del curso 2022-2023 se pueda comenzar”, agrega el director del Intef. Para incentivar o recompensar al profesorado que se preocupa por mejorar estas habilidades se podrá tener en cuenta este elemento en un concurso de traslado, en unas oposiciones o para acceder a puestos específicos como desempeñar el cargo de responsable TIC de un centro.

Flaquezas y fortalezas por centros

Lo segundo que se persigue es que los centros sean digitalmente competentes y cada uno de ellos elabore su propio plan digital. “Consiste en que se autoevalúen y analicen en qué situación están respecto a las tecnologías, qué uso hacen de las infraestructuras, cómo se comunican con las familias, qué uso hacen profesores y alumnos de los elementos digitales y, una vez hecha la foto, redacto el plan, viendo dónde tengo flaquezas, dónde mejorar…”.

Aunque las comunidades son las que tienen las competencias en Educación, el Intef les da las pautas para recorrer este camino y, entre otras cuestiones, les ha propuesto “liberar” a docentes para que puedan asesorar a los centros. “La mayoría de las comunidades ya han hecho estos contratos, normalmente docentes, para que todos los centros tengan su plan digital”. Andalucía es una de las regiones que ha hecho un diagnóstico inicial de situación, basándose en la autopercepción de su profesorado y cuyo resultado refleja que tiene un 10-15% del profesorado en el nivel C; el 50% en los escalones B y el resto en el A, pero “no es ciencia, solo percepción”, explica.

La mayoría del profesorado sabe usar la tecnología –un conocimiento acelerado por la pandemia y el cierre de los centros educativos que provocó–, pero a estos profesionales se les pide más: “deben saber crear recursos, manejarlos, compartirlos y enseñar a utilizarlos de forma correcta a los alumnos. Es algo que hay que reforzar”, concluye.

MAGISNET

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Educación recibe cerca de 820.000 solicitudes de beca para el curso 2022-2023, cuyo plazo acaba el 12 de mayo

El Ministerio de Educación y FP ha recibido cerca de 820.000 solicitudes de beca para el próximo curso 2022-2023. El plazo de presentación de solicitudes se abrió el pasado 30 de marzo y termina el próximo jueves, 12 de mayo.

   Este año, la convocatoria se ha adelantado cuatro meses con el objetivo de que los alumnos sepan antes del periodo de matriculación si cumplen con los requisitos económicos para recibir estas ayudas.

   Los estudiantes que quieran pedir estas ayudas deben hacerlo en el plazo indicado, aunque aún no sepan qué van a estudiar ni qué notas sacarán este curso o, incluso, si no saben si continuarán su formación. En un primer momento, se les solicitarán algunos datos provisionales que podrán modificar más adelante.

   Las becas y ayudas al estudio son una de las principales herramientas para garantizar la igualdad en el acceso a la educación y una de las políticas educativas prioritarias del Gobierno, según destaca el Ministerio. En los últimos cinco años, el presupuesto destinado a ellas ha aumentado un 45%: de 1.472 millones en 2017-2018 a 2.134 millones en 2022-2023.

   Esto ha permitido que aumente también el número de estudiantes que se benefician de estas ayudas y las cuantías de las mismas, especialmente aquellas destinadas a personas con rentas más bajas. En el curso 2017-2018, algo más de 682.000 alumnos recibieron una beca en la convocatoria general, mientras que en la convocatoria 2020-2021 fueron más de 790.000. A estos hay que sumar a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

EUROPAPRESS

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Madrid elimina conceptos con «carga ideológica» del currículo de Bachillerato y limita la titulación con suspensos

La Comunidad de Madrid ha decidido eliminar los conceptos con «carga ideológica» que se habían incluido en el nuevo currículo de Bachillerato, entre los que se encuentran algunos como ‘ciudadanía resiliente’ o ‘emergencia climática’, y limitará la titulación con suspensos reforzando la decisión del profesorado, según el proyecto de decreto del Consejo de Gobierno al que ha tenido acceso Europa Press.

Así, la titulación de Bachillerato ha introducido la novedad de hacerlo con una suspensa, excepcionalmente. Un hecho que la Comunidad considera «especialmente grave y que ninguna otra Ley Orgánica se había atrevido a considerar», lo que valoran que supone «un verdadero menosprecio a las enseñanzas de Bachillerato, unas enseñanzas que preparan para estudios superiores».

Por ello, la Comunidad de Madrid ha fijado, ya desde este curso, orientaciones para que los equipos docentes puedan adoptar la mejor decisión posible –considerar que únicamente se han conseguido las competencias y alcanzado los objetivos de Bachillerato cuando se han superado todas las materias–. En todo caso, la decisión se adoptaría por el equipo docente por mayoría cualificada de cuatro quintos.

Respecto a la nueva modalidad de Bachillerato General, la Comunidad de Madrid considera que «viene a incidir precisamente en esta línea de rebaja de calidad, al ser una modalidad descafeinada que no preparará conveniente a los alumnos, con materias como Matemáticas Generales o Ciencias Generales».

Asimismo, han criticado que el Ministerio de Educación y FP no ha distribuido los elementos curriculares en cada uno de los dos cursos que integran el Bachillerato, en aquellas materias que están incluidas en ambos cursos.

Ello significa que cada autonomía será «libre de hacer lo que quiera, dando como resultado currículos muy distintos en cada autonomía y con distribuciones de materias por cursos diferentes, lo que significa una dificultad añadida a la movilidad de alumnos».

«Ello ha obligado a la Comunidad de Madrid realizar un esfuerzo para realizar dicha distribución de forma coherente», han añadido fuentes del Ejecutivo madrileño.

ENFOQUE CRONOLÓGICO, CONCEPTOS Y CONTENIDOS CONCRETOS

En términos generales, el currículo de la Comunidad de Madrid incorpora enfoque cronológico, autores y obras, conceptos fundamentales y contenidos concretos para contextualizar el aprendizaje, ya que el Real Decreto «elude la secuencia cronológica a la hora de impartir determinados aspectos».

A modo de ejemplo, han señalado que se pretende abordar el arte sin citar obras o autores, por lo que la Comunidad incluirá los más relevantes y representativos para que el alumnado pueda estudiar y entender la evolución a lo largo de la historia.

«Ante la falta de concreción de los contenidos del RD, en Historia del Mundo Contemporáneo, la Comunidad añade aspectos como el pensamiento ilustrado, los principios y variantes del sistema liberal, del sistema democrático, etcétera», han continuado.

El currículo propuesto por el Ministerio para materia de Historia de España de segundo de Bachillerato tiene un enfoque contemporáneo, ya que únicamente hace cuatro referencias a procesos y transformaciones anteriores al siglo XIX.

Frente a ello, la propuesta de Madrid es «continuista» respecto al plan de estudios anterior, incluyendo contenidos políticos, sociales, económicos y culturales de las edades históricas anteriores que servirán al alumnado para refrescar los conocimientos adquiridos en la Educación Secundaria Obligatoria.

Entre los bloques que se han incluido, se encuentran ‘De la Prehistoria al reinado de los primeros Borbones’, ‘El siglo XIX español’, ‘De la crisis del 98 al fin de la dictadura franquista’ y ‘Transición y democracia en España’, en los que se abordan, entre otros aspectos de la Historia de España, la Hispania romana, Al-Ándalus, la conquista de la Península por los reinos cristianos, el legado judío, los Reyes Católicos, el descubrimiento, exploración y conquista de América, el legado español en América, la importancia de la Transición y la Constitución de 1978, el terrorismo de ETA durante la democracia, la participación en instituciones europeas, y otros contenidos.

EUROPAPRESS

El paro académico será un derecho recogido por ley

Los estudiantes están de celebración después de haberse reunido con el Ministro de Universidades, Joan Subirats, al que han conseguido arrancarle que la nueva reforma universitaria, que presentará en breve, incluya el reconocimiento del derecho a la huelga. Y eso significa que podrán librarse de hacer un examen o que su falta de asistencia no cuente cuando se convoque un paro académico. Esta es una circunstancia que solo está regulada en algunas universidades, pero que será extensible a todas de acuerdo con el nuevo proyecto de LOSU, lo que obliga a las universidades a habilitar medidas que prevean situaciones como estas.

La Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (Creup) y el Consejo de Estudiantes Universitarios del Estado (CEUNE), se congratulaban de que esta medida hubiera sido tenida en cuenta al tratarse de «una reivindicación histórica de la representación estudiantil que blinda el derecho de protesta e imposibilita que el estudiantado sufra ninguna consecuencia académica por esta causas», señalaban a través de un comunicado.

El ministro de Universidades celebra durante estos días reuniones con todos los actores implicados en la reforma universitaria. La semana que viene está previsto que sea con los rectores, con los que espera ultimar ya un texto que pueda llevarse al Consejo de Ministros para que pueda iniciar una tramitación parlamentaria, después de que el ex ministro Manuel Castells no concitara consensos con la reforma que propuso.

El borrador de la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), que se conocerá a mediados de mayo, también recuperará el modelo 3+2. La idea del nuevo ministro es flexibilizar la duración de los grados para que puedan coexistir las carreras de tres años (180 créditos, el 3+2) con las de cuatro años (240 créditos, el 4+1) como ocurre en algunos países europeos, un modelo que algunos consideran que puede favorecer la internacionalización, a la vez que encarecer los estudios universitarios y favorecer a las universidades privadas.

LARAZON

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04/29/2022 por UCETAM Deja un comentario

Noticias | Del 25 al 29 de abril de 2022

25 de abril de 2022

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Alegría advierte a las CCAA que no pueden en ningún caso «contravenir» a la Lomloe: «El Gobierno actuará»

 La titular de Educación, Pilar Alegría, ha advertido a las comunidades autónomas que no pueden en «ningún caso contravenir» la Lomloe en alusión a algunos gobiernos autonómicos como el de Murcia que ha anunciado su intención de mantener el límite de suspensos para pasar de curso en la ESO y pedir una nota media mínima de un 5 para lograr el título.

   «La competencia en materia educativa la tienen las comunidades y ahora, una vez aprobados los decetos de enseñanza, pueden ampliarlos, lo que no se puede en ningún caso es contravenir una ley aprobada en el Conreso de los Diputados y si hay alguna cuestión que contraviene, el Gobierno actuará», ha garantizado Alegría en una entrevista en RNE recogida por Europa Press.

   La titular de Educación ha asegurado, no obstante, no tener aún ninguna información oficial sobre las intenciones del Gobierno murciano y ha explicado que, a partir de que se produzca la exposición publica, «el ministerio puede responder». Ha recordado, no obstante, que en el caso de Murcia, se produjo anteriormente un conflicto por la publicación de un decreto para el distrito único, del que fue advertido al contravenir la ley vigente y «rectificaron». «Si ahora hay alguna cuestión que va en dirección contraria a la Lomloe se advertirá», ha insistido.

   En cuanto a la atención educativa de los menores ucranianos, Pilar Alegría ha confirmado que el Ministerio distribuirá 200 auxiliares de conversación entre las comunidades autónomas para atender a las necesidades de los niños ucranianos. Según cifras aportadas por la ministra, hasta el momento han sido 15.700 los menores procedentes de Ucrania que han sido escolarizados en España.

   La titular de Educación ha reconocido las dificultades de algunos municipios para afrontar la escolarización de estos niños, debido a la mayor concentración de familias refugiadas, como el es el caso de Torrevieja. «El ministerio y las comunidades autónomas tenemos un grupo de trabajo y vamos hablando prácticamente todos los días para buscar soluciones; hay municipios con gran concentración, y vamos a poner a su disposición recursos económicos, auxiliares de conversación, materiales traducidos a distintas lenguas para, entre todos, dar una respuesta inmediata a esta situación», ha añadido la ministra.

   Alegría ha destacado la rápida integración de estos menores en los centros educativos. «Tienen una horas de inmersión lingüística, y cuentan con una facilidad clamorosa para aprender el idioma; si hay un espacio donde conseguimos que los niños socialicen y se sientan seguros, es en la escuela», ha añadido.

EUROPAPRESS

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La Mesa de Diálogo Social que aborda el Estatuto del Becario celebra su primera reunión

 El secretario de Estado de Empleo, Joaquín Pérez Rey, ha presidido este viernes la primera Mesa de Diálogo Social que aborda la elaboración del Estatuto del Becario en la que participan las organizaciones sindicales CCOO y UGT y las organizaciones empresariales CEOE y CEPYME.

   Según ha informado el Ministerio de Trabajo y Economía Social, la convocatoria de esta Mesa de Diálogo Social da cumplimiento al mandato establecido en la disposición adicional segunda del Real Decreto-Ley 32/2021, de medidas urgentes para la reforma laboral, que preveía el inicio de los trabajos antes del 30 de junio de 2022.

   En este sentido, la vicepresidenta segunda y ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz, ha declarado: «Arrancamos hoy los trabajos para conformar el Estatuto del Becario, un hecho muy importante en nuestro país dado que nunca nadie ha otorgado un catálogo de derechos a las personas becarias».

   «Hoy en la Mesa hemos hecho un planteamiento general sobre las líneas que va a seguir la propuesta del Gobierno y pedido a las organizaciones que nos trasladen sus planteamientos. Es clave seguir avanzando en derechos para las personas más jóvenes y acabar con la formación low cost», ha dicho.

   El objetivo de la Mesa, según ha detallado el Ministerio, es elaborar una norma que garantice la protección de los derechos que les correspondan a las personas que realizan prácticas no laborales, tanto en empresas como en instituciones, «evitando así la precariedad y atajando los eventuales abusos en la contratación bajo la fórmula de los falsos becarios».

   En este contexto, el Ministerio de Trabajo y Economía Social ha indicado que también mantendrá encuentros para escuchar las aportaciones y demandas de los colectivos de jóvenes y del académico y universitario implicados en esta reforma.

   «Se trata de llevar a cabo una regulación sistemática y ordenada de todas las prácticas no laborales que se realicen en las empresas en la que se establezca un catálogo de derechos para las personas beneficiarias, se garantice adecuadamente su finalidad formativa, su debida tutorización y su desarrollo», ha añadido.

LABOR DE LA INSPECCIÓN DE TRABAJO

   Por otro lado, ha apuntado que la Inspección de Trabajo y Seguridad Social ha venido intensificando sus actuaciones en materia de becarios y prácticas no laborales «con el fin de comprobar la relación existente entre estas personas que realizan prácticas no laborales en una empresa y dichas empresas». Desde el año 2020 hasta marzo de este año, la labor inspectora ha permitido que aflorasen 3.164 empleos que desempeñaban falsos becarios.

   Tras la reunión de hoy, el responsable de Juventud de CCOO, Adrià Junyent, ha dicho que «para Comisiones Obreras es el momento de regular los derechos y dotar de derechos a los más de medio millón de becarios y becarias en España».

   También ha afirmado que es «muy importante» diferenciar a aquellos estudiantes que ya tienen la formación que «tienen que ir a un contrato laboral con todas las de la ley», de aquellos alumnos que siguen dentro del sistema educativo que «tienen que ir a un contrato formativo que de verdad les forme dentro de la empresa» y «no les suponga un gasto económico», para lo que proponen la compensación de gastos como transporte, comida o alojamiento.

EUROPAPRESS

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Trabajo inicia la negociación para regular los derechos de los becarios

En un comunicado, Trabajo señala que en la primera reunión de esta mesa de diálogo social se ha hecho un planteamiento general sobre las líneas que va a seguir la propuesta del Gobierno y se ha pedido a las organizaciones que trasladen sus planteamientos. En declaraciones remitidas a los medios, CCOO ha valorado que se aborde la regulación de los derechos “de más de medio millón de becarios en España” y han avanzado que entre sus propuestas está que se establezcan “compensaciones de gastos” en aspectos como “el transporte, la comida o el alojamiento”.

La mesa, presidida por el secretario de Estado de Empleo, Joaquín Pérez Rey y con participación de los sindicatos CCOO y UGT y las patronales CEOE y Cepyme, aborda la elaboración del Estatuto del Becario dando cumplimiento a una disposición de la reforma laboral que preveía el inicio de estos trabajos antes del 30 de junio de 2022. “Arrancamos hoy los trabajos para conformar el Estatuto del Becario, un hecho muy importante en nuestro país dado que nunca nadie ha otorgado un catálogo de derechos a las personas becarias”, ha destacado en la nota la vicepresidenta segunda y ministra de Trabajo y Economía Social, Yolanda Díaz. El objetivo de la mesa, añade Trabajo, es elaborar una norma “que garantice la protección de los derechos que les correspondan a las personas que realizan prácticas no laborales, tanto en empresas como en instituciones, evitando así la precariedad y atajando los eventuales abusos en la contratación bajo la fórmula de los falsos becarios”.

El Ministerio de Trabajo avanza que también mantendrá encuentros para escuchar las aportaciones y demandas de los colectivos de jóvenes y del académico y universitario implicados en esta reforma. Junto a esto, la nota destaca el trabajo de la Inspección de Trabajo y Seguridad Social que, desde el año 2020 hasta marzo de este año, ha permitido que aflorasen 3.164 empleos que desempeñaban falsos becarios.

MAGISNET

Los adultos también pueden recuperar el hábito de leer: estos son los pasos a seguir

Es habitual que se escriban ríos de tinta sobre cómo lograr que los niños adquieran el hábito de leer por todos los beneficio para su desarrollo como personas. Sin embargo, también hay adultos que pierden este hábito por muchas circunstancias, falta de tiempo por las labores profesionales, domésticas, mayor dedicación a las redes sociales… pero, siendo conscientes de todo esto, la buena noticia es que el gusto por la lectura se puede recuperar.

Andrew Dilger, product Development Lead en Oxford University Press, asegura que leer no es una habilidad que se olvide, «aunque es cierto que los adultos pueden perder la práctica de hacer una lectura extensiva o «lectura profunda». Si este es nuestro objetivo, tan solo tenemos que encontrar un poco de tiempo para practicar».

¿Cómo se puede hacer?

Para que un adulto recupere el hábito de la lectura, ante todo tiene que buscar un tema que le apasione de verdad. Leer sobre lo que te gusta es una regla de oro. Con el tiempo, estas lecturas conducirán a otros subtemas o áreas de interés.

¿Cuáles serían los pasos a seguir?

1) Haz una lista de todos los temas o áreas que te interesan. Hay que ser honesto, no es necesario que sea algo intelectual. Pueden ser temas amplios como el deporte o la paternidad, o bien cosas más específicas como la comida vegetariana o las plantas de interior.

2) Busca en internet artículos cortos o entradas de blogs sobre estos temas. Probablemente te ayude empezar a leer desde tu teléfono, por ser más cómodo.

3) A continuación, busca artículos o libros más largos sobre los mismos temas que habías elegido.

4) Empieza intentando leer durante unos 10 minutos al día. Antes de irse a la cama suele ser un buen momento, pues puede ser una buena forma de relajarse antes de dormir. Si te resulta difícil dedicar 10 minutos al día para leer, también puedes buscar un audio de lo que te gustaría leer y escucharlo mientras realizas otras actividades.

5) Busca un amigo o pequeño grupo de personas que tengan intereses similares y quieran leer sobre los mismos temas que tú, e intercambiad ideas. Siempre es más fácil desarrollar un hábito si hay otras personas que hacen lo mismo.

6) Aumenta gradualmente la cantidad de tiempo que lees del tirón. Si llegas a un máximo, y no puedes dedicarle más tiempo, ¡no pasa nada!

¿Cuánto tiempo se puede tardar en recuperar la afición por los libros?

Hacer algo todos los días durante 28 días suele ser el «número mágico» para desarrollar un nuevo hábito. En realidad, eso significa hacerlo de forma constante durante un mes. Las investigaciones sobre el ejercicio físico —una analogía útil para la lectura— sugieren que hacer algo con regularidad durante un periodo de 6 semanas es suficiente para «adquirir” el nuevo hábito.

¿Qué es lo que nunca hay que hacer para evitar fracasar en el intento?

¡No seas demasiado ambicioso en tus objetivos o expectativas! Si empiezas poco a poco, deberías tener éxito. Una persona adulta que ha pasado años como «no lectora» no debería intentar empezar y terminar El Conde de Montecristo en quince días. Además, nunca olvides que la lectura debe ser un placer. No te sientas mal si no lo haces. La lectura debe ser todo lo contrario a una tarea u obligación.

ABC

26 de abril de 2022

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Los rectores eligen mañana a su nuevo presidente

Crue Universidades Españolas, asociación de la que forman parte 76 rectores de universidades, votará este martes a su nuevo presidente. Juan Romo, actual rector de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), ocupará previsiblemente el cargo, al ser el único candidato que se presenta al cargo.

   Juan Romo es actualmente vicepresidente de Crue junto con Josep Maria Garrell, rector de la Universitat Ramon Llull (URL).

   El nuevo presidente de los rectores será elegido en la Asamblea General, que se desarrollará este martes en Madrid para renovar su Comité Permanente, órgano de gobierno de la asociación.

   El nuevo presidente sustituirá a José Carlos Gómez Villamandos, al agotarse su mandato como rector de la Universidad de Córdoba (UCO) este mes de junio. Villamandos fue elegido presidente el pasado 16 de mayo de 2019.

EUROPAPRESS

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Casi 1 de cada 10 alumnos recibió apoyo educativo específico el curso pasado

  Un total de 748.054 estudiantes con necesidades educativas específicas recibió apoyo educativo el curso pasado, lo que representa el 9,3% del total, según la ‘Estadística de las Enseñanzas No Universitarias. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Curso 2020-21’, publicada este lunes por el Ministerio de Educación y FP.

   Este alumnado incluye a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad o a trastorno grave –unos 227.979 el curso pasado, el 30,5% del total– y a los alumnos con otras necesidades específicas, como trastornos del aprendizaje o altas capacidades –520.075 el curso pasado, el 69,5% restante–.

   En total, el 84,7% del alumnado que recibió algún tipo de apoyo estaba matriculado en las enseñanzas básicas: el 46,1% en Primaria, el 33,4% en ESO y el 5,2% en un centro de Educación Especial.

   Por sexo, los hombres representan el 63% de este alumnado, un porcentaje que sube hasta el 69,9% en el caso del alumnado con necesidades especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave.

   Por comunidades autónomas, las que presentan mayor porcentaje de alumnado que recibe apoyo educativo por necesidades específicas son Navarra (21,9%), Islas Baleares (17,2%) y Murcia (15,3%).

   Dentro del alumnado que recibe apoyo educativo por una necesidad asociada a trastorno grave o a discapacidad, las discapacidades más frecuentes son la intelectual (27,4%), los trastornos generalizados del desarrollo (26,4%) y los trastornos graves de conducta (24,6%). Le siguen la discapacidad motora (6,4%), la plurideficiencia (5,9%) y las discapacidades sensoriales auditiva (4,2%) y visual (1,7%).

   La gran mayoría de estos estudiantes, el 82,9%, está integrado en un centro de educación ordinaria, y el 17,1% está escolarizado en un centro de Educación Especial, dedicados exclusivamente a este alumnado. Los mayores porcentajes de integración en centros ordinarios se encuentran entre los estudiantes con trastornos graves de conducta o de personalidad –el 98,4% está escolarizado en un centro ordinario–, con discapacidad auditiva –el 95,2%– y la discapacidad visual –el 95%–.

   Entre los alumnos que reciben apoyo educativo por otro tipo de necesidades específicas, las más frecuentes son los trastornos de aprendizaje (38,1%), como la dislexia o la disortografía; las asociadas a situaciones de desventaja socioeducativa (26,3%); los trastornos del lenguaje y la comunicación (14,6%); y el alumnado con altas capacidades intelectuales (7,9%). También se presta apoyo a los estudiantes por desconocimiento grave de la lengua de enseñanza (5,6%) y por retraso madurativo (4,1%).

EUROPAPRESS

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El 83% de los alumnos con necesidades de apoyo estudia en unidades ordinarias

Del total, 227.979 (30,5%) recibieron atención por cuestiones de discapacidad o trastorno grave y los restantes 520.075 (69,5%) por otras necesidades. La mayoría de los alumnos, de ellos el 63% varones, estudiaron en un centro público o concertado.

Las discapacidades más frecuentes son la intelectual (27,4%), los trastornos generalizados del desarrollo (26,4%) y los trastornos graves de conducta/personalidad (24,6%). Dentro del alumnado con otras necesidades específicas, destaca el que recibe ayuda por trastornos de aprendizaje (38,1%), seguido del de situaciones de desventaja socioeducativa (26,3%) y del de trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación (14,6%).

Considerando las enseñanzas en las que está matriculado el alumnado, las básicas, incluida la Educación Especial específica, concentran el 84,7% del total (46% en Primaria; 33,4% en ESO y el 5,2% en Educación Especial). Las comunidades con mayores porcentajes de alumnado valorado con necesidades específicas que recibe apoyo son Navarra (21,9%), Illes Balears (17,2%) y Murcia (15,3%), y en el otro extremo se sitúan Aragón (3,9%), Madrid (6%) y País Vasco (6,6%).

El estudiantado con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad asciende a 227.979 alumnos, de los que 38.907 (17,1%) cursan Educación Especial específica y 189.072 (82,9%) están escolarizados en enseñanzas ordinarias. La discapacidad intelectual con 62.467 alumnos (27,4%) es la más numerosa, seguida de los trastornos generalizados del desarrollo con 60.198 (26,4%) y los trastornos graves de la conducta/personalidad con 56.032 (24,6%).

MAGISNET

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Caos en la ESO: las autonomías se dividen entre las que pondrán nota numérica y las que no

Madrid, Galicia, Castilla y León, Murciay Andalucía se han desmarcado del Gobierno y mantendrán en la enseñanza obligatoria las calificaciones numéricas como forma de «poner en valor el esfuerzo de los alumnos». Mientras, regiones como Navarra o Castilla-La Mancha las quitarán y se regirán por criterios más cualitativos.

Según los primeros decretos autonómicos de Primaria y ESO, a los que ha tenido acceso EL MUNDO, las CCAA se han dividido en dos grupos al interpretar los criterios estatales. Uno seguirá al pie de la letra a la ministra Pilar Alegría. Otro, integrado por las regiones gobernadas por el PP, ha ampliado mucho los contenidos, ha apostado por no bajar el listón y ha seguido dando más importancia al conocimiento que a las actitudes y valores, utilizando todos los resquicios legales para organizar una enseñanza alternativa a la del Gobierno. Éstas son las diferencias:

EVALUACIÓN

El Ministerio de Educaciónha quitado las calificaciones numéricas en Primaria y la ESO y las ha dejado en Bachillerato. Ya sólo se podrá hablar de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente. Es el sistema que han seguido los decretos de Navarra o Castilla-La Mancha. Pero muchos profesores y padres prefieren las notas numéricas porque no es lo mismo un 1 que un 4 o un 7 que un 8,9. Madrid, Galicia, Murcia, Castilla y León y Andalucía conservarán la escala tradicional del 1 al 10, lo que permitirá preservar también las matrículas de honor y las menciones honoríficas, que Alegría ha eliminado igualmente. Para que el Ministerio de Educación no impugne sus normas, estás regiones vincularán, por ejemplo, el 8 y el 9 al Sobresaliente. «En las actas de evaluación y cualquier otro documento oficial no puede figurar una nota», recuerdan en el equipo de Alegría, que ya ha advertido de que «el Gobierno actuará si alguna cuestión contraviene la ley».

HISTORIA

El decreto de la ESO de Madrid recupera en Historia todo lo que ha desaparecido en el estatal: la Hispania romana, la Edad Media en la Península Ibérica, Al-Andalus, la Corona de Castilla y la Corona de Aragón, los Reyes Católicos, el descubrimiento de América, los Austrias, Carlos V, Felipe II, La Guerra de los 30 Años, los Habsburgo, la Guerra de la Independencia, Isabel II, La Restauración, Alfonso XIII… y así hasta nuestros días.

Galicia va a recuperar también en el Bachillerato los contenidos de la Historia de España anteriores a 1812, mientras que Murcia pone en valor la identidad nacional española, justo lo contrario que hace Cataluña.

ELMUNDO

27 de abril de 2022

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El rector de la Universidad Carlos III presidirá la CRUE en la recta final de las negociaciones de la nueva ley

La asamblea general de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha elegido este martes al matemático Juan Romo como su nuevo presidente, en sustitución del catedrático de Veterinaria José Carlos Villamandos, que deja de regir la Universidad de Córdoba y no puede, por tanto, mantenerse en el puesto en el que ha estado durante tres duros años (2019-2022) marcados por la pandemia y algunas tensiones con el Gobierno. Romo (Madrid, 1959), matemático y catedrático de Estadística, era ya vicepresidente de CRUE, por lo que ha estado presente desde el pasado enero en las conversaciones de la conferencia con el ministro Joan Subirats para acercar posiciones en torno a la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), cuyas negociaciones encallaron con su antecesor, Manuel Castells.

Como es tradición en la CRUE, no ha habido ninguna otra candidatura a la presidencia. El nombre se consensúa antes y es siempre un rector de una institución pública. Romo se licenció en Matemáticas con premio extraordinario de carrera en la Universidad Complutense, donde llegó a ser profesor titular tras doctorarse en la Texas A&M University. Catedrático de Estadística e Investigación Operativa desde 1996 en la Carlos III, solo podrá ostentar el cargo de presidente de la CRUE un año, pues el próximo curso habrá elecciones en su universidad y dejará el puesto tras ocho años al frente de uno de los centros españoles mejor posicionados en los rankings internacionales (no en el de Shanghái por su premeditado pequeño tamaño y juventud) y de los más demandados por los estudiantes españoles. De media, hay dos candidatos para cada plaza.

Romo, que presidió la Young European Research Universities Network (YERUN) ―una alianza de universidades europeas jóvenes orientadas a la investigación― entre 2015 y 2019, es un firme defensor de tejer redes para internacionalizar los campus y de la gran especialización de los centros en áreas punteras de conocimiento. Él es experto en análisis de datos complejos aplicados a los estudios genéticos o a las finanzas.

Los rectores están limando asperezas con el nuevo ministro tras un sonado desplante a Castells. A mediados del pasado noviembre, en el Consejo de Universidades se negaron a emitir un informe preceptivo para aprobar la LOSU ―consideraron que la versión del texto no era la definitiva― y Gómez Villamandos fue el único en tomar la palabra.

Según un relato de la reunión que la CRUE hizo llegar a la prensa, su presidente mostró su “frustración” porque esperaban el texto de la LOSU con “optimismo e ilusión”, pero les decepcionó. “No es lo suficientemente innovador para el nivel de transformación socioeconómica que requiere España”, le espetó a Castells. El progresismo de Romo, que tuvo como referente a su predecesor Gregorio Peces Barba, frente a un Gómez Villamandos de talante más conservador, en teoría debería favorecer el entendimiento con Subirats. El ministro se ha comprometido con la CRUE a incluir en la ley una cifra de financiación (un 1% del PIB, ahora ronda el 0,7%) y este gesto ha sido muy recibido por los rectores que insisten en su asfixia económica.

Los nuevos vicepresidentes de la Conferencia de Rectores serán la rectora de la Universidad del País Vasco, Eva Ferreira, y el rector de la Universitat Ramon Llull, Josep Maria Garrell. Mientras, los cuatro vocales serán Eva Alcón, de la Universidad Jaume I; María Antonia Peña, de a de Huelva; Jaume Puy, de la de Lleida, y Rosa Visiedo, de la CEU San Pablo. La rectora de la Universidad Autónoma de Madrid, Amaya Mendikoetxea, se convertirá en la nueva delegada de la Presidencia de Crue para Políticas de Igualdad. ELPAIS

Biólogos y geólogos piden a la Comunidad de Madrid que no reduzca las horas lectivas de ciencias naturales

 El Ilustre Colegio Oficial de Geólogos (ICOG) y el Consejo General de Colegios Oficiales de Biólogos (CGCOB) han pedido a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que «reconsidere su intención de reducir de tres a dos horas semanales las horas lectivas de la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO».

   Los presidentes del ICOG, Manuel Regueiro, y del CGCOB, Eduardo Morán, han incidido en que este curso es en el que el alumnado aprende sobre la geodinámica externa del planeta, la anatomía y fisiología del cuerpo humano o los hábitos de vida saludables, por lo que sus contenidos son «fundamentales para la alfabetización científica y para la educación en salud».

   En este sentido, ambas instituciones han advertido de que reducción de estas horas lectivas supone un «durísimo golpe» para el profesorado de Biología y Geología, que ya vio reducida su jornada laboral tras desaparecer la asignatura de Ciencias Naturales en 2º de ESO.

   «La decisión de la Comunidad de Madrid supone un nuevo atropello a la formación científica del alumnado madrileño», ha lamentado al respecto el presidente del CGCOB.

   Por su parte, el presidente del ICOG ha avisado de que la propuesta de la Comunidad de Madrid «choca mucho» en un contexto como el actual, «en el que tanta importancia se le ha dado a la ciencia para luchar contra amenazas como la pandemia de Covid, la escasez de recursos o el cambio climático».

«. EUROPAPRESS

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Siete de cada 10 llamadas para solicitar atención psicológica infantil las realizan las madres

En los últimos años hemos asistido a un aumento de la implicación de los padres en la crianza de los hijos gracias a una mayor visibilización de los cuidados y a los cambios sociales que se están produciendo en materia de igualdad. Sin embargo, y pese a esos avances, las madres siguen siendo quienes se encargan del grueso de tareas relacionadas con el cuidado de los hijos y de la vida. “Desde Crece Bien hemos encontrado que 7 de cada 10 llamadas para solicitar atención psicológica infantil son realizadas por las madres”, señala Gema Fuentes, psicóloga de los Centros Crece Bien de Madrid, pioneros en la enseñanza y el desarrollo de Habilidades Emocionales, Sociales y de Aprendizaje.

Desde la fundación del primer centro hace 14 años, la proporción no ha variado pero sí ha aparecido un dato muy significativo: si bien el número de padres no ha aumentado, sí lo ha hecho el número de abuelos que llaman o que, incluso, acompañan a las madres en la primera cita. “Una de las causas de esto puede deberse al papel que están desempeñando actualmente los abuelos en la educación de los niños y las niñas. Nos encontramos a madres sobrecargadas que tienen la necesidad de pedir ayuda a los abuelos para poder compartir un poco de esta carga”, explica.

También está la cuestión de las consultas y reuniones. Al igual que en el centro escolar se pide que ambos progenitores estén presentes en las tutorías, también suele ser interesante que ambos acudan a las reuniones de seguimiento de los niños o adolescentes cuando éstos siguen una terapia psicológica o un apoyo de tipo educativo. En estos últimos casos, desde la experiencia de Gema Fuentes, son también las madres quienes acuden y quienes durante las sesiones están más receptivas.

“En las reuniones con las familias, cuando acuden ambos progenitores, escuchamos mucho expresiones del tipo “Mi marido es mas “tradicional” educando a los niños”. Quizá la educación que han tenido hombres y mujeres en cuanto a inteligencia emocional ha sido, por desgracia, distinta, provocando que los hombres sean más reticentes a hablar de emociones. Aquí entran en juego las expectativas sociales: se espera que la mujer se ocupe de las emociones del niño y el padre de los límites, por ejemplo. También se espera que la madre “llegue” a todo”, cuenta Fuentes.

 Una mayor carga mental hace que aumente los niveles de estrés

Este traspaso de responsabilidades y la asunción de una mayor capacidad para determinados asuntos, provocan en las madres una mayor carga mental, ya que además de tener habitualmente un trabajo remunerado fuera del hogar, se implican más en las tareas domésticas y en el cuidado de los hijos. Una mayor carga mental tiene diferentes efectos en la salud mental y física de las madres. “La carga mental aumenta los niveles de estrés, y nos encontremos lidiando con un estrés alto día tras día. Esto puede producir problemas en nuestra salud física, como dolores, malestar o enfermedades relacionadas con un estilo de vista estresante, y mental, como ansiedad, ataques de pánico, angustia y depresión”, sostiene Gema Fuentes.

Pese a que socialmente se espera de las mujeres que puedan con todo y encuentren ese equilibrio feliz, lo cierto es que el modelo de mujer perfecta, que todo lo puede, es imposible de conseguir. “No podemos tener una casa impecable, tener un trabajo exitoso, un tipo perfecto y ser las madres modelos 24 horas al día siente días a la semana, y además de todo no estar después de esto estresadas, enfadadas o tristes”, apunta Fuentes.

MAGISNET

28 de abril de 2022

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La creación de plazas propias de profesores por parte de Navarra genera dudas en el Ministerio de Educación

La estabilización de unos 350 profesores que imparten diversas materias en inglés en el sistema educativo navarro genera dudas en el Ministerio de Educación. El Ejecutivo navarro ha intentado en los últimos dos años que el ministerio cambie la normativa estatal para poder convocar plazas docentes con requisito lingüístico de nivel C1 en inglés y estabilizar así a un colectivo de profesores que tiene un alto grado de temporalidad laboral; superior al 70% en los cerca de 700 profesores del Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI). En torno al 65% del alumnado navarro utiliza el programa, que implica dar en inglés varias materias, como Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza o Filosofía, al margen del modelo lingüístico (castellano o euskera) al que pertenezcan. Ante la negativa del ministerio de cambiar la norma general, el Departamento de Educación navarro ha elaborado un proyecto de ley, que será debatido este jueves en el Parlamento de la comunidad autonómica, para convocar “plazas de funcionarios docentes”, haciendo uso de lo que el Ejecutivo foral considera su ámbito de competencias.

A la espera de estudiar el texto que pueda aprobarse, el ministerio tiene dudas sobre el encaje que ello pueda tener en el marco legislativo estatal, que no contempla la creación de cuerpos docentes autonómicos. No se ha tomado, en todo caso, una decisión sobre un eventual recurso de la norma. El consejero de Educación navarro, el socialista Carlos Gimeno, asegura que la ley no supone crear un cuerpo propio de profesores, sino solo plazas de funcionarios, algo que la Ley de Reintegración y Amejoramiento del Régimen Foral de Navarra (la norma equivalente a lo que en otras comunidades es el Estatuto de Autonomía) permite. “Tenemos determinadas competencias singulares que no tienen otras comunidades autónomas en materia de función pública”, afirma Gimeno.

 Quienes ocuparan las plazas no se integrarían en el cuerpo estatal, ni tendrían exactamente las mismas condiciones que el común de los profesores (no podrían acogerse al régimen funcionarial de Muface). Las pruebas de ingreso que prevé establecer el Departamento de Educación serán, en todo caso, iguales a las que se rigen por la normativa estatal, de forma que si más adelante la legislación lo permite, puedan integrarse en el cuerpo ordinario.

La normativa estatal establece que las convocatorias públicas de plazas docentes solo pueden establecer como requisitos lingüísticos los idiomas oficiales, que en el caso de Navarra son el castellano y el euskera, no otras lenguas, con el inglés. Es decir, cabe que en una oposición docente el inglés cuente como mérito, pero no que sea un requisito indispensable disponer, como quiere el departamento navarro, de un nivel C1 de inglés. De ahí que, ante la negativa del ministerio, tanto en la etapa de la anterior titular, Isabel Celaá, como de la actual, con Pilar Alegría, el Ejecutivo navarro haya optado por aprobar una ley con la que pretende dar cobertura a la creación de plazas de funcionarios docentes.

El Programa de Aprendizaje de Inglés fue creado en 2007 por el Ejecutivo foral de Unión del Pueblo Navarro (UPN), y ante la imposibilidad de convocar plazas con el requisito lingüístico ha ido acumulando una elevada tasa de temporalidad. El departamento de Educación quiere aprovechar el marco de estabilización de interinos en el sector público, que se ha puesto en marcha con la ley que con dicho fin aprobó en diciembre el Congreso, para estabilizar a estos profesores en inglés. El porcentaje de interinos en la educación primaria y secundaria de la comunidad foral ronda, globalmente, el 8%, cuando en el conjunto de España alcanza el 25%.

Los partidos nacionalistas en Navarra (que, en general, ven el programa de aprendizaje en inglés como una amenaza para la enseñanza en euskera), incluido Geroa Bai, socio de gobierno de los socialistas, han rechazado apoyar en el Parlamento autonómico el proyecto de ley elaborado por el Departamento de Educación. De modo que para que salga adelante, los socialistas necesitarán el apoyo de Navarra Suma (de la que, además de UPN, forman parte el PP y Ciudadanos), que ha presentado tres enmiendas a la ley. ELPAIS

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Los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero esta brecha desaparece después, según la UNESCO

 Una nueva publicación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO que ha analizado datos de 120 países en la educación primaria y secundaria, muestra que, en los primeros años, los niños obtienen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero que esta diferencia de género desaparece más adelante.

   La investigación, titulada ‘Deepening the debate on those still left behind’, confirma que la brecha de género en el aprendizaje se ha cerrado incluso en los países más pobres. Y en algunos países, la brecha se ha invertido. Por ejemplo, en el octavo curso, la brecha es favorable a las niñas en matemáticas en 7 puntos porcentuales en Malasia, en 3 puntos en Camboya, en 1,7 puntos en el Congo y en 1,4 puntos en Filipinas.

   Sin embargo, es probable que los prejuicios y estereotipos sigan afectando a los resultados del aprendizaje. Aunque las chicas se pongan al día en matemáticas en el segundo ciclo de la enseñanza primaria y secundaria, los chicos tienen muchas más probabilidades de estar sobrerrepresentados entre los que obtienen mejores resultados en matemáticas en todos los países.

En los países de ingresos medios y altos, las chicas de secundaria obtienen puntuaciones significativamente más altas en ciencias. A pesar de esta ventaja, las chicas siguen siendo menos propensas a optar por carreras científicas, lo que indica que los prejuicios de género podrían seguir siendo un obstáculo para seguir estudiando en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM).

LAS CHICAS SUPERAN A LOS CHICOS EN LECTURA

   Si bien las chicas obtienen buenos resultados en matemáticas y ciencias, lo hacen aún mejor en lectura, pues hay más niñas que alcanzan el nivel mínimo de lectura que los niños. La mayor diferencia en la enseñanza primaria se da en Arabia Saudí, donde el 77% de las niñas, pero sólo el 51% de los niños de cuarto curso, alcanzan la competencia mínima en lectura.

   En Tailandia, las niñas superan a los niños en lectura en 18 puntos porcentuales, en la República Dominicana en 11 puntos y en Marruecos en 10 puntos. Incluso en los países en los que niñas y niños tienen el mismo nivel de lectura en los primeros cursos, como en Lituania y Noruega, la diferencia a favor de las niñas aumenta hasta aproximadamente 15 puntos porcentuales a los 15 años.

   «Las niñas están demostrando lo bien que pueden ir en la escuela cuando tienen acceso a la educación. Pero muchas, y sobre todo las más desfavorecidas, no tienen la oportunidad de aprender. No deberíamos tener miedo de este potencial. Debemos alimentarlo y verlo crecer. Por ejemplo, es desgarrador que la mayoría de las niñas de Afganistán no tengan la oportunidad de mostrar al mundo sus habilidades», señala Malala Yousafzai, cofundadora del Fondo Malala.

   «Aunque se necesitan más datos, las publicaciones recientes han ayudado a pintar un panorama casi global de las diferencias de género en los resultados de aprendizaje justo antes de la pandemia. Las niñas obtienen mejores resultados que los niños en lectura y ciencias, y se están poniendo al día en matemáticas. Pero siguen teniendo muchas menos probabilidades de obtener los mejores resultados en matemáticas debido a los continuos prejuicios y estereotipos. Necesitamos igualdad de género en el aprendizaje y garantizar que cada alumno desarrolle su potencial», declara Manos Antoninis, director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO.

EUROPAPRESS

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El Senado aprueba impulsar la universalización de la Educación de 0 a 3 años

El PSOE ha aceptado incorporar a su moción, que se votará en aproximadamente dos horas, enmiendas de Junts per Catalunya, Izquierda Federal y los grupos vasco, nacionalista y democrático de la Cámara Alta, y ha rechazado las presentadas por Vox y el Partido Popular.

Durante la defensa de su moción, la portavoz de Educación y senadora socialista, Inés Plaza, ha recordado que el Gobierno invertirá 670 millones de euros para crear 65.000 nuevas plazas públicas en los próximos dos años y recientemente aprobó el real decreto de enseñanzas mínimas de Infantil, donde por primera vez se dota al primer ciclo de carácter educativo, no meramente asistencial. Plaza ha explicado que durante esta etapa no solo se potencia el desarrollo del menor sino que se contribuye a la disminución de las desigualdades: “Todo el mundo tiene derecho a una educación viva donde viva y sea cual sea el nivel socioeconómico de su familia. En España hay importantes desigualdades en el acceso al primer ciclo asociadas a las características socio-familiares”.

El senador popular Ramón Rodríguez ha afirmado que está de acuerdo con que todos lo niños, sin discriminación, deben poder acceder a esta etapa de forma gratuita, “por eso no entendemos que la inversión del Gobierno se focaliza solo en poco más de la mitad de los niños, marginando a la otra mitad de los centros concertados. ¿Cómo avanzar en la democratización e igualdad si no se puede elegir centro?”.

En sus enmiendas, el PP planteaba extender la gratuidad de Infantil a todos los centros que hoy están sufragados con dinero público en alguna de sus etapas; fijar un calendario progresivo de implantación de 0 a 3 años en los concertados, respetando la proporcionalidad entre los de titularidad pública y privada –hoy de uno a cuatro–; y asegurar la supervivencia de los concertados que prestan un servicio esencial “por razón de demanda o de utilidad a la población”.

La senadora socialista ha dicho rechazar las propuestas de Vox y PP porque el modelo de la “derecha y la ultraderecha es completamente diferente al nuestro. Con el suyo, el de la privatización, solo tendrían derecho a la educación de 0 a 3 los que más poder adquisitivo tienen, con la universalización tiene derecho todos”. “Ustedes se vuelven a retratar, quieren favorecer a las familias con más poder adquisitivo. La educación tiene que ser universal, hay necesidad de muchas plazas públicas y no vamos en contra de las escuelas que existen, pero la educación no debe ser un lujo”, ha añadido Plaza.

MAGISNET

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Navarra quiere crear funcionarios docentes propios en paralelo a los cuerpos estatales y el Gobierno lo rechaza

El Gobierno central y el de Navarra ambos socialistas, discrepan sobre la estabilización de los profesores interinos del Programa de Aprendizaje de Inglés (PAI) que se votará hoy en el Parlamento foral. Al Ministerio de Educación no le gusta un proceso que establece requisitos que no están contemplados en la legislación básica y supone la creación de funcionarios docentes propios, en paralelo a los cuerpos estatales.

El proyecto de ley autonómico presentado por el PSM persigue convertir en fijos a 350 interinos aprovechando la norma estatal de diciembre de 2021 para reducir la temporalidad en el empleo público. Pero exige como condición que los aspirantes acrediten un nivel de inglés, a pesar de que «la normativa estatal de ingreso en los docentes no prevé la exigencia de este requisito».

Desde finales de 2019 el consejero navarro Carlos Gimeno se ha entrevistado varias veces con el Ministerio para buscar «una solución pactada» e intentar convencerle de que diera cobertura legal estatal a este requisito, pero el Departamento que dirige la ministra Pilar Alegría «no lo ve» factible. Por eso Navarra ha decidido hacerlo por su cuenta y riesgo, apelando a su «autogobierno».

«Hemos mantenido varias reuniones y no es viable lo que proponen», explican fuentes ministeriales, que añaden que sólo se pueden crear cuerpos docentes propios en condiciones muy concretas y no se puede introducir el requisito de saber inglés para ser funcionario.

NO INTEGRADOS EN LOS CUERPOS ESTATALES

El proyecto de ley indica que «los puestos de trabajo quedarán sujetos al régimen» navarro, en vez de a la legislación estatal. Impide a estos funcionarios concursar fuera de Navarra, a diferencia de lo que ocurre con el resto de trabajadores públicos de España. Y establece que «el Gobierno de Navarra realizará los trámites precisos para lograr la integración del personal funcionario seleccionado en los cuerpos docentes a los que se refiere la Ley de Educación».

«Esta ley rompe todo el sistema estatal del funcionariado. Abre la puerta a que el resto de CCAA creen sus propios cuerpos. Mañana puede llegar Cataluña y crear un perfil de profesores con conocimiento de la sardana al que los docentes de otras autonomías no puedan acceder», denuncia Mario Gutiérrez, de Csif.

«Genera serias dudas sobre su compatibilidad con la normativa fundamental del Estado. La Constitución hace recaer en el Estado la garantía de igualdad en el acceso a la función pública. Podría conllevar un trato discriminatorio respecto al resto de CCAA», avisan fuentes de UGT.

ELMUNDO

29 de abril de 2022

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El 16,8% de estudiantes ha sufrido ‘bullying’, afectando a su rendimiento

Según índice de bullying construido a partir de las preguntas de PISA en un informe elaborado por la Fundación Alternativas, el 16,8% de los estudiantes en España ha sido víctima de violencia al menos varias veces al mes o más durante los 12 meses previos a la prueba PISA. De este 16,8%, el 50,88% son chicos y el 49,12% chicas, lo cual no coincidiría con la idea establecida hasta ahora de que el bullying esté más generalizado entre los chicos, como han destacado otros autores.

Sin embargo, al analizar por tipo de acción negativa, además de identificar que las formas más comunes de violencia intraescolar son las burlas y los rumores, es posible ver diferencias relevantes en el género, siendo el bullying físico prioritariamente masculino y los rumores más comunes entre las chicas. Asimismo, no parece haber diferencias en la prevalencia por tipo de centro escolar. En cuanto a la incidencia por las comunidades en la que vive y estudia el alumno, se observa una leve diferencia en relación con la presencia del acoso escolar. Asturias, Castilla y León, Andalucía y Canarias son los territorios con un mayor número de alumnos que han sufrido violencia escolar en los últimos 12 meses. Por su parte, las comunidades con menor prevalencia son Galicia, Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Melilla y Ceuta.

Impacto del acoso escolar en las habilidades evaluadas en PISA

Las diferencias entre los grupos de alumnos víctimas de bullying y los identificados como sus controles varían según la asignatura considerada y el algoritmo de emparejamiento escogido, pero el impacto del acoso escolar es siempre negativo y superior a 11 puntos, según el PSM (sin tener en cuenta del resultado obtenido por Radius matching). En Matemáticas, un alumno acosado rinde entre 15 y 19 puntos menos que un alumno no acosado; en Ciencias, la diferencia es de entre 11,2 y 15,05 puntos negativos; y en Lectura, de entre 14,8 y 18,42 puntos.

Si se considera que, en promedio, una diferencia de 40 puntos PISA entre estudiantes educados en el mismo contexto representaría 10 meses de educación formal en España (un curso escolar), los valores anteriores representarían tres meses (30%) menos de educación formal en Ciencias y hasta cuatro meses (40%) menos de educación formal en Matemáticas y Lectura, según la media de los algoritmos de emparejamiento. “Estas cifras no deben ignorarse, teniendo en cuenta que serían consecuencia únicamente del acoso escolar y que estas mismas diferencias pueden prolongarse o, incluso, acumularse a lo largo del tiempo”, señalan los autores del estudio.

Estos resultados prueban la relación causal entre el acoso escolar y el rendimiento académico y revelan la importancia que un problema como este puede tener para los estudiantes que lo padecen. “Desde una perspectiva académica, se erige como un obstáculo más que puede generar un rendimiento académico más pobre y conducir a la pérdida de oportunidades de Educación Superior”, añade el informe. Por ello, se hace patente la necesidad de diseñar políticas que mitiguen de forma más eficaz el problema, estudiando los cambios de dinámica que se están produciendo ante las nuevas circunstancias actuales y evitando que siga ampliándose. según recomienda el informe.

Según uno de los autores de la investigación, Mauro Mediavilla, “un elemento clave sería poder compartir aquellas buenas prácticas que pueda estar llevando una comunidad autónoma. Al final, es un flagelo que nos afecta a todos y que cualquiera en distintas situaciones puede ser sujeto de algún tipo de violencia”.

MAGISNET

Los consejos de una experta para reducir la ansiedad al hablar en otro idioma

Temblores, vergüenza, bloqueo, insomnio… son algunos de los síntomas que algunos niños y adolescentes sienten cuando tienen que exponer en clase en otro idioma distinto al suyo. La ansiedad ante el aprendizaje de las lenguas extranjeras es una de las variables más influyentes en el aprendizaje de idiomas extranjeros. Ya en 1986, Horwitz and Cope (1986) acuñaron este concepto de ansiedad lingüística definiéndolo como «un fenómeno complejo, distinto de la ansiedad general, que se relaciona con el auto-concepto, las creencias, los sentimientos y los comportamientos que aparecen en una clase de idioma y que provienen de la unicidad del proceso de aprendizaje de idioma. Lo que puede provocar comportamientos específicos relacionados con la clase, un bloqueo».

Según Inés Ruiz, docente, licenciada en Traducción e Interpretación, postgraduada en ELE (enseñanza del español como lengua extranjera) y  fundadora de ELEInternacional

, esta ansiedad lingüística se ha estudiado desde los años 80, teniendo más fuerza ahora debido al creciente interés en el aprendizaje emocional y en la neuroeducación. Explica que este tipo se diferencia de la ansiedad generalizada, ya que se da en un contexto específico en el que se usa una lengua extranjera para comunicarse. «Autores como Gardner y Lambert postulan que la aptitud lingüística no es el único factor a tener en cuenta en el estudio de idiomas, pues aspectos como la motivación, actitud y ansiedad también pueden tener un efecto en el proceso de aprendizaje y el uso de una lengua que no es la materna».

Explica que cuando usamos una lengua extranjera, la ansiedad es más propensa debido a la presión de expresarse delante de los demás con «un vehículo lingüístico inestable, que supone una gran cantidad de vulnerabilidad», (Arnold (1999).

También recalca que es fundamental crear un clima intergrupal y buena disposición en los alumnos para comunicarse y que se sientan cómodos en un entorno seguro. «Este factor cobra más importancia en la adolescencia, pues es un periodo de transición en el que se dan muchos cambios biológicos, cognitivos y de identidad personal. El concepto de ansiedad lingüística está relacionado con las creencias, los comportamientos y los sentimientos que surgen en los niños y adolescentes cuando están aprendiendo una segunda lengua, llegando a originar el bloqueo. En otras palabras, es un factor emocional que afecta al proceso de enseñanza y al rendimiento de la lengua que el alumno está estudiando».

¿Por qué se produce en unas personas y en otras no?

Normalmente, la ansiedad lingüística aparece cuando el niño se siente estresado, ya sea porque tiene miedo a cometer errores o le da vergüenza expresarse en esa segunda lengua extranjera que aún no domina. Esto le provoca nerviosismo al hablar, escribir, leer o escuchar en ese idioma.

Por ejemplo, se puede incluso crear en el niño oadolescente un rechazo hacia el aprendizaje de esa lengua porque siente niveles de vulnerabilidad altos si en clase los compañeros se ríen de la pronunciación.

¿Qué síntomas les provoca?

La ansiedad se considera uno de los factores más importantes con la capacidad de generar más desafíos en la mentalidad del alumnado debido a que puede provocar pérdida de autoestima, rechazo a comunicarse si sienten que no pueden hablar adecuadamente y miedo de ser juzgados por los compañeros de clase o los hablantes nativos (Horwitz, Horwitz, & Cope 1986).

Entre los síntomas más frecuentes se encuentran nerviosismo, temblor, bloqueo mental y sobre todo, dificultad en las tareas comunicativas; es decir, obstáculos a la hora de expresarse, hablar o interactuar en esa lengua.

ABC

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Gemma Díaz Ruiz: «El sentido del humor es la herramienta más importante que tenemos las familias»

Gemma Díaz Ruiz es psicóloga, formada en Musicoterapia y Arteterapia y todo lo relacionado con lo juegos. También es madre de tres hijos y como ella misma dice “adoro a los niños”. Es la creadora del blog Educa con Humor donde comparte artículos sobre psicología infantil, juegos, ideas y manualidades con el objetivo de promover la Educación de niños y mayores para construir una sociedad más consciente, respetuosa y emocionalmente sana. Recientemente ha publicado su primer libro, La magia de los niños, ya que escribir también es otra de sus pasiones. En él quiere transmitir ese entusiasmo por los niños y promover una Educación en conciencia donde los niños sean realmente respetados.

¿Qué significa una Educación consciente?

—Educar a conciencia, y ya no solo educar a los niños a conciencia, sino a la hora de vivir: pensar a conciencia, comer a conciencia, pasear a conciencia, hablar con los demás a conciencia… Es simplemente fijarnos en lo que hacemos, hacer las cosas prestando atención a lo que transmitimos, conectando con lo que significa vivir y con los niños especialmente, teniendo en cuenta sus particularidades, procurando el bienestar de todos.

¿Qué papel tiene el sentido del humor en esa Educación consciente?

—Pues todo. El sentido del humor es la herramienta más importante que tenemos las familias, que tienen en la escuela y en la vida. Porque cuando nosotros estamos bien, estamos de buen humor, todo se resuelve mejor y es muchísimo más fácil. Poder cerrar la puerta a lo tóxico es importantísimo para estar bien. Tenemos que hacer por estar bien, cuidar nuestras emociones, hacer técnicas de relajación. Todo eso para poder tener el sentido del humor de forma duradera, que sea algo sustancial, por eso es importante mirar hacia dentro para estar bien y hacer cosas para estar mejor nosotros.

¿Qué herramientas según tu experiencia permiten conectar mejor con los niños?

—Básicamente el juego. El juego es el lugar seguro de los niños, es esencial que los niños tengan tiempo para jugar. El tiempo que nosotros le dedicamos a jugar con ellos es un regalo que les hacemos. Con el juego ellos aprenden, resuelven y se expresan y nosotros mostramos interés por sus gustos nutriendo su autoestima, que es esencial. Es una de las cosas más importantes y, por supuesto, siempre actuar desde la comprensión. Entender el comportamiento de un niño no como decepcionante o como amenazante, sino desde la comprensión, desde ponernos en su lugar, desde investigar qué sucede, por qué se comporta como se comporta y cómo puedo ayudarle, con buenas preguntas que nos muevan a la acción. Esas son las herramientas más importantes: la comprensión, el humor y el juego.

¿Cómo puede una persona adulta volver a conectar con el juego?

—Volviendo a la realidad. Yo creo que los niños tienen magia -por eso se llama La magia de los niños mi libro- y si uno deja las prisas en el cajón y se conecta de nuevo a la vida y los observa, les escucha, se ríe con ellos y vuelve a conectar con eso, se da cuenta de que el juego aporta muchas cosas chulas.

MAGISNET

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Estas son las fechas de Selectividad 2022 en cada comunidad autónoma

Las comunidades autónomas ya tienen fijadas las fechas de 2022 para la celebración de la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), la antigua Selectividad. Pese a que la evolución de la pandemia ha permitido la presencialidad en las aulas, el Gobierno mantiene este año el mismo formato que diseñó en 2020 para dar facilidades, cuando los institutos cerraron sus clases, y que propició notas más altas en todas las asignaturas.

Como ocurrió en el curso anterior, los alumnos que se enfrenten este año a la Selectividad tendrán más opciones de elegir las preguntas a responder con el objetivo de permitir «a todo el alumnado alcanzar la máxima puntuación en la prueba, con independencia de las circunstancias en las que éste pudiera haber tenido acceso a la enseñanza y el aprendizaje». Cada comunidad autónoma determina el número de preguntas y su formato (preguntas abiertas, semiabiertas y de opción múltiple), así como los contenidos.

Asimismo, los estudiantes van a poder conseguir el título de Bachillerato y presentarse a la EBAU con una asignatura suspensa, siempre y cuando el profesorado considere que el alumno ha alcanzado los objetivos, alcanzando una media de un 5 y asistiendo a clase de forma regular, entre otros criterios.

FECHAS DE LAS CONVOCATORIAS

Según publica el BOE, el 17 de junio de 2022 es la fecha límite para la realización de las pruebas, con la obligación de publicar los resultados provisionales de la convocatoria ordinaria antes del 30 de junio.

Respecto a las pruebas correspondientes a la convocatoria extraordinaria, las comunidades autónomas pueden escoger entre julio y septiembre para celebrar las pruebas. En julio, los exámenes tendrán lugar antes del 15 de julio de 2022, con los resultados provisionales publicados antes del día 22 del mismo mes. Ese es caso de todas las comunidades salvo Cataluña, que celebrará las pruebas en septiembre, con los resultados provisionales publicados antes del día 22 del mismo mes.

ELMUNDO

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04/23/2022 por UCETAM Deja un comentario

Noticias | Del 19 al 22 de abril de 2022

19 de abril de 2022

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La pérdida de alumnos por el descenso de la natalidad está afectando con más fuerza a la escuela pública que a la concertada

La curva demográfica descendente está impactando con más fuerza en la escuela pública, que ha perdido en la última década el 17% de su alumnado de segundo ciclo de infantil (de 3 a 5 años), frente al 10% que ha bajado en la concertada en esa etapa. La distinta implantación geográfica de cada una de las redes —la pública llega a las zonas más vulnerables a la caída de población; la concertada apenas está presente en zonas rurales y localidades pequeñas— es una de las causas. Pero también lo son las decisiones de las Administraciones, guiadas por lo que algunas consejerías explican por las preferencias de las familias a favor de la privada subvencionada; algo que algunos investigadores califican más bien como políticas conscientes de privatización de la enseñanza.

Unas decisiones, en todo caso, condicionadas por cuestiones administrativas que hacen más sencillo cerrar aulas públicas cuando baja la demanda de plazas. Así lo explicaba el sociólogo Xavier Bonal en un reciente artículo sobre el inminente cierre de un colegio público en Mérida por falta de alumnos: “La pública se rige por decisiones políticas y la concertada, por contrato y, si le quieres cerrar una o dos líneas, se van al juez y en 10 minutos las tienen otra vez puestas. Los conciertos, o los retocas cuando tienen que renovar, cada seis años, o durante ese periodo, aunque haya alteraciones demográficas, tienes muy poco que hacer”. Y las Administraciones se van a enfrentar cada vez más a menudo a este tipo de decisiones, teniendo en cuenta que a mitad de siglo habrá “unos 800.000 estudiantes menos de entre 3 y 15 años”, lo que “equivale a tener unas 33.000 aulas de 24 alumnos menos que en 2019″, según el informe España 2050.

Unas decisiones, en todo caso, condicionadas por cuestiones administrativas que hacen más sencillo cerrar aulas públicas cuando baja la demanda de plazas. Así lo explicaba el sociólogo Xavier Bonal en un reciente artículo sobre el inminente cierre de un colegio público en Mérida por falta de alumnos: “La pública se rige por decisiones políticas y la concertada, por contrato y, si le quieres cerrar una o dos líneas, se van al juez y en 10 minutos las tienen otra vez puestas. Los conciertos, o los retocas cuando tienen que renovar, cada seis años, o durante ese periodo, aunque haya alteraciones demográficas, tienes muy poco que hacer”. Y las Administraciones se van a enfrentar cada vez más a menudo a este tipo de decisiones, teniendo en cuenta que a mitad de siglo habrá “unos 800.000 estudiantes menos de entre 3 y 15 años”, lo que “equivale a tener unas 33.000 aulas de 24 alumnos menos que en 2019″, según el informe España 2050.

La curva demográfica descendente está impactando con más fuerza en la escuela pública, que ha perdido en la última década el 17% de su alumnado de segundo ciclo de infantil (de 3 a 5 años), frente al 10% que ha bajado en la concertada en esa etapa. La distinta implantación geográfica de cada una de las redes —la pública llega a las zonas más vulnerables a la caída de población; la concertada apenas está presente en zonas rurales y localidades pequeñas— es una de las causas.

ELPAIS

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Los alumnos españoles dedican 18,2 horas semanales a hacer deberes y estudiar

 El tiempo total que declaran dedicar los estudiantes españoles semanalmente a hacer deberes es de 18,2 horas, mientras que el promedio de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es de 17,1 horas.

   En una respuesta escrita a Vox, el Gobierno señala que el análisis del tiempo dedicado a los deberes por el alumnado es un «trabajo complejo, limitado principalmente por la dificultad de concretar qué se entiende por deberes escolares». No obstante, las evaluaciones del programa PISA lo han tenido en cuenta desde el año 2003 hasta 2018, con modificaciones en el concepto.

   Según se recoge de la contestación, a la que ha tenido acceso Europa Press, entre 2003 y 2012 el tiempo dedicado a «deberes escolares» está referido al tiempo dedicado en casa. En este año, la estimación del número de horas semanales que los estudiantes declaraban hacer deberes en casa fue, en España, de 7,4 horas, y el promedio de países OCDE de 5,9 horas.

Nueve años después, en 2012, el tiempo que los estudiantes dicen que dedicaron a los deberes se redujo significativamente, tanto en el promedio de países OCDE, con 4,9 horas, como en España, con 6,5 horas.

   El Ejecutivo precisa que, tal vez motivado por la dificultad de concretar qué se entiende por «deberes escolares» en las diferentes culturas y la diversidad de «tareas» que pueden llegar a incluir, desde las estrictamente «prácticas» a aquellas otras que pudieran incluir apoyo de la familia o de profesor particular o, incluso, horas dedicadas al estudio para la preparación de exámenes o pruebas o, sencillamente, por interés personal, a partir del año 2015 se modifican las cuestiones que se referían a los deberes escolares.

   Así, a partir de 2015 el Informe PISA incluye, además de los deberes (tareas encargadas específicamente por los profesores), el estudio personal y las clases particulares.

   De este modo, los resultados a partir de dicho año no son comparables con los de las ediciones anteriores, ya que incluían otros aspectos. Por tanto, con estas modificaciones, el Gobierno recuerda que el tiempo total que declaran dedicar los estudiantes, en España, es de 18,2 horas, mientras que el promedio de países OCDE es de 17,1 horas, según el Informe PISA.

EUROPAPRESS

Seis de cada 10 padres fomentan la educación financiera

A mayor educación financiera, más ahorro y mejor uso racional del crédito. Esta afirmación demuestra que contar con unos conocimientos adecuados en materia económica permitirá gestionar las finanzas personales de forma más certera, tomando siempre las decisiones más adecuadas para evitar el endeudamiento. Sin embargo, para que este aprendizaje sea efectivo, es necesario que comience a trabajarse desde una edad temprana, convirtiéndose en un pilar fundamental tanto en los centros educativos como en casa.

Esta es una de las principales conclusiones del último Informe Europeo de Pagos de Consumidores de Intrum, que muestra que la incertidumbre económica está impulsando el interés de los españoles por mejorar la educación financiera de sus hijos e hijas. Según este estudio, el 60% de los padres y madres reconoce dedicar más tiempo que antes a fomentar en el hogar el aprendizaje de términos económicos básicos y principios para una mejor gestión de las finanzas personales.

Es en la infancia donde se recomienda empezar a inculcar buenos hábitos financieros, ya que es cuando se comienza a comprender que toda acción tiene sus consecuencias. Por ello, además de ayudar a las generaciones más jóvenes a asimilar los conceptos económicos más comunes, resulta todavía más importante que comprendan la importancia de no contraer deudas. De hecho, tal y como muestra el estudio realizado por la firma especializada en servicios de gestión de crédito y activos, el 68% de los encuestados reconoce advertir a sus hijos sobre el riesgo de endeudarse.

Esta afirmación sitúa a los españoles como una de las nacionalidades más concienciadas de Europa en este sentido. De los 24 países analizados, España es el tercero de Europa en el que los padres y madres más se preocupan por enseñar a sus hijos a no contraer deudas, superando a la media europea (60%) y a otros grandes mercados como Italia (64%), Francia (60%), Alemania (58%) o Reino Unido (53%).

Mejorar la seguridad financiera de los hijos

Aunque enseñar a los más jóvenes el valor del dinero y la gestión de sus finanzas es una lección que contribuirá a su seguridad financiera futura, para muchos españoles esto no es suficiente. Una prueba de ello es que el 68% de ellos admite estar ahorrando más que antes con el objetivo de crear un colchón económico para sus hijos.

Esta preocupación por el futuro ha provocado que, incluso, el 54% de los encuestados haya aconsejado más de una vez a sus descendientes que centren sus aspiraciones laborales en conseguir un trabajo bien remunerado, en lugar de perseguir sus sueños profesionales si esto les supone acceder a un puesto peor pagado.

Los datos del estudio de Intrum reflejan el creciente temor de los españoles por la situación económica a largo plazo. Por ello, ante esta incertidumbre, lo más adecuado será entender los riesgos financieros que podrían avecinarse y aprender a administrar las finanzas de forma sostenible. Para conseguirlo, la clave estará en comprender que la educación financiera, tanto en las generaciones más jóvenes como en las mayores, es fundamental para convertirse en consumidores responsables.

ABC

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El fin de la mascarilla en el cole: algo de miedo y flexibilidad en su uso

El Consejo de Ministros aprueba este martes un real decreto que abolirá desde mañana el cubrebocas en sitios cerrados, salvo centros, servicios y establecimientos sanitarios, incluidas farmacias, y transporte público. En los trabajos, decidirán las empresas. Fuera de eso, las autoridades sanitarias establecerán una serie de usos recomendados que no formarán parte del decreto, tal y como avanzó hace unas semanas la ministra de Sanidad, Carolina Darias.

Los alumnos ya no tendrán que usarla en el ámbito escolar y universitario, aunque sí se aconseja a los profesores con factores de vulnerabilidad que se la pongan, al igual que otras personas con estas mismas condiciones en las que no puedan mantener 1,5 metros de distancia.

Como en anteriores ocasiones, la presidenta de Ceapa, Leticia Cardenal, apoya las decisiones basadas en los criterios de las autoridades sanitarias y considera que “no tendría mucho sentido que se eliminaran las mascarillas en interiores para la población en general y no para los niños y niñas mientras están en sus centros educativos”. No obstante, “abogamos por pedir prudencia en la aplicación de esta nueva norma y pedimos que las familias sean informadas de las nuevas medidas por parte de sus centros educativos correspondientes”, añade Cardenal, cuya organización representa en torno a 12.000 asociaciones de familias de alumnos.

El presidente de la Concapa, Pedro Caballero, cree que la medida se ha adoptado de modo “un poco apresurado justo tras el final de las vacaciones de Semana Santa”, con lo que aún se desconoce lo que ha podido pasar con las tasas de incidencia del virus. La mayoría de las familias están deseando acabar con los tapabocas, “manteniendo siempre las medidas sanitarias” de prevención, mientras que entre el profesorado “hay división”. En definitiva, explica el presidente de Concapa, que reúne a unas 3.000 asociaciones de padres y madres de alumnos, “aún no hemos asimilado quitar las mascarillas de un plumazo”.

Flexibilidad en el uso

Luis Centeno, secretario general adjunto de Escuelas Católicas, la principal patronal de los centros concertados, explica a Efe que el cambio se está viviendo con bastante tranquilidad y, además, solo se estrena en una parte de España, dado que en media docena de comunidades las vacaciones se prolongan hasta el próximo lunes. “En general, no hay una especial preocupación ni entre los docentes ni entre las familias, aunque siempre hay excepciones” de quienes se quejan por la eliminación de la obligación o de todo lo contrario”, añade Centeno, que expresa su convicción de que va a imperar el sentido común.

En los centros de Escuelas Católicas habrá “un margen de flexibilidad” (no se prohibirá su uso) y serán sus titulares los que, a través de los respectivos servicios de prevención de riesgos laborales, emitan las recomendaciones pertinentes. “Podrán dar una serie de orientaciones, pero no serán obligaciones”. Hay “muchas ganas” de dejar atrás esta prenda, en especial entre los niños, concluye Centeno, que recuerda que desde hace meses ya no era obligatoria en los recreos ni en determinadas actividades al aire libre.

Una medida especialmente positiva para los más pequeños

El secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza (FSIE), Jesús Pueyo, cree que la medida va a ser especialmente positivo para la Educación Primaria, donde se ha detectado “un aumento de dificultades de aprendizaje por el uso de las mascarillas al haberse distorsionado durante un periodo largo de tiempo la comunicación verbal” que es esencial en el aprendizaje. “Sí hubiera sido preferible una retirada progresiva y controlada iniciando el proceso desde los primeros cursos de Primaria. Retirar las mascarillas no debe conllevar una relajación o desaparición de otras medidas como la ventilación y el lavado de manos.

En todo caso, si en algún centro se detectara algún brote significativo, se debería volver a considerar el uso obligatorio de las mascarillas en ese colegio”, añade a Efe. Es necesario seguir controlando la incidencia del virus en los centros educativos e intervenir si hay un aumento relevante de casos en un centro o en varios de una misma localidad. Además, “el uso voluntario de las mascarillas debe ser también respetado tanto para el alumnado como para el profesorado y personal de administración y servicios”.

ANPE, sindicato de profesores de la enseñanza pública, es partidario de avanzar hacia la normalidad, pero le preocupa la alta interacción que se produce en los centros y un repunte del virus, explica a Efe una portavoz, que pide “una normativa clara e igual para todas las comunidades autónomas”. Después de dos años, los centros educativos están “cansados” de la mascarilla, que ha derivado en “algunos problemas de comunicación” con los niños, pero ello no quita que “se mantenga la cautela y la prudencia”.

MAGISNET

20 de abril de 2022 

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¿Hay que ir con mascarilla mañana a clase? Las comunidades esperan al BOE para confirmar a colegios e institutos el fin de la medida

El Consejo de Ministros ha aprobado este martes el fin de la imposición de las mascarillas en interiores, pero se desconoce la letra pequeña. Esos detalles los desvelará el Boletín Oficial del Estado (BOE), que en principio recogerá la eliminación de la obligatoriedad de las mascarillas este miércoles por la mañana. Así, las consejerías de Educación de las comunidades autónomas se encuentran ante la disyuntiva de avisar a colegios e institutos sin conocer los pormenores del acuerdo. Esto ha generado un clima de confusión de cara a este miércoles. Dos autonomías, Andalucía y Canarias, han confirmado a este periódico que, en principio, en sus centros escolares, profesores y alumnos tendrán que seguir llevando la mascarilla este miércoles. Otras responden tajantemente que no habrá que llevar mascarilla y algunas lo hacen de forma vaga, a la espera de la literalidad de la nueva norma.

Un portavoz del área de Educación en Andalucía explica que están “a la espera de que la Consejería de Salud nos dé instrucciones para trasladarlas a los centros educativos. De momento, Salud está a la espera de que se publique el decreto en el BOE para ver exactamente qué dice y poder implementarlo”. Destaca que “para mañana [por el miércoles] todo [queda] igual porque no da tiempo”. En la misma línea, una portavoz de la Consejería de Educación de Canarias dice que están pendientes de “la publicación del decreto mañana [por el miércoles]”, cuando se comunicará a los centros educativos del archipiélago. “Era preciso matizar algunos detalles. Por tanto, mañana los centros seguirán aplicando la misma medida hasta que reciban nuestras instrucciones”. Es decir, este miércoles “en Canarias continúa el uso de la mascarilla”. Detalla que su utilización obligatoria decaería este jueves.

El consejero de Educación de Madrid, Enrique Ossorio, ha incidido este martes en que hay que conocer la totalidad del texto aprobado. “No sabemos si va a existir alguna excepción en los centros educativos, pensamos que no va a ser así”, ha trasladado. A preguntas de este periódico, un portavoz del Gobierno madrileño ha destacado que “una vez se publique el real decreto en el BOE es de obligado cumplimiento”. El carácter impositivo del texto es importante: se da la circunstancia de que ese nuevo marco puede entrar en vigor horas o minutos antes de que empiecen las clases.

Desde la Consejería de Educación de Castilla y León, una portavoz indica que varios centros han avisado a los padres de que “no habiendo una norma que diga lo contrario, que mañana lleven las mascarillas”. Advierte de que el Ejecutivo notificará a los centros en cuanto reciba instrucciones, “pero antes de que se publique el BOE no se puede decir nada”. En el área de Educación de Aragón afirman que “cuando se publique el decreto, se aplicará”.

La consejera de Educación de Asturias, Lydia Espina, ha enviado este martes una carta a los centros educativos de la región en los que anuncia el fin de la obligatoriedad desde este miércoles, cuando se publique en el BOE. “Los integrantes de la comunidad educativa, a título individual, podrán decidir si continúan utilizándola. Es importante ir, poco a poco, ganando espacio a la normalidad, pero sin imposiciones. No obstante, considero que la retirada de la mascarilla es una medida muy positiva para el alumnado, que necesita verse las caras en su día a día. Es bueno para el desarrollo de los más pequeños y para la adquisición del aprendizaje de las lenguas”, indica en su misiva Espina.

El informe de los expertos de la Ponencia de Alertas que sustancia el final de la obligatoriedad de las mascarillas destaca que los centros educativos no deben estar entre los espacios en los que se mantenga el cubrebocas.

Los departamentos de Educación de Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, La Rioja y Murcia señalan que mañana alumnos y profesores no están obligados a llevar mascarilla. Cataluña ya ha retirado hoy la obligatoriedad de las mascarillas en clase.

En Euskadi, Navarra, la Comunidad Valenciana, Baleares y Cantabria no sufren el limbo de este miércoles porque es día no lectivo.

ELPAIS

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Ayuso pide a las autoridades catalanas que velen por la «pluralidad» en sus universidades y exige respeto a la libertad

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha pedido este martes a las autoridades públicas catalanas que velen por la «pluralidad» en sus universidades y ha exigido que se respete en ellas la libertad.

Así lo ha exigido en la conferencia ‘Derechos fundamentales y Universidad’, que se ha celebrado en la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de Madrid, en la que han participado jóvenes de la plataforma estudiantil S’ha Acabat!.

En su intervención, Ayuso ha subrayado que en España hay «un intento» de hacer perder la libertad «empezando por todas aquellas regiones que han tenido el infortunio de caer en manos de los nacionalistas».

«Aún recordamos, aunque a veces la memoria es frágil, y he ahí uno de los peligros de las democracias liberales como en este país se ha llegado incluso a enterrar a las víctimas de ETA, a las víctimas del terrorismo, y hacerlo de madrugada porque el mensaje totalitario había ganado la batalla y muchos decían ‘algo habrán hecho'», ha dicho.

Además, ha señalado que también ha visto «como la universidad pública en el País Vasco» gente joven «iba a hacer exámenes con escolta y al salir de los mismos tenían que mirar en los bajos de su coche». «Esto ha ocurrido en España y esto puede volver a ocurrir», ha manifestado a continuación.

Ayuso ha hecho hincapié en la importancia del papel de S’ha Acabat! «que lucha donde el Estado de Derecho está en cuestión y no siempre se respeta y donde se atropella el derecho constitucional de los castellano hablantes, donde se quiere imponer además una única manera de ser catalán».

Así, ha remarcado que están en el lugar «donde es más díficil estar» y ha puesto el foco en que demasiadas veces ese lugar es «la universidad catalana». Un sitio que, para la presidenta madrileña, «debería ser el más libre, el más crítico contra las imposiciones y abierto a la pluralidad política de izquierda a derecha».

«Muchas veces digo que nada de lo que ocurre en el resto de España nos ha de ser ajeno y esto es porque muchas veces hay una visión perversa del Estado de las Autonomías. Nos ha de importar lo que ocurre en Galicia, lo que ocurre en País Vasco o lo que ocurre en Andalucía, independientemente de donde vivamos o estudiemos», ha sostenido.

Por ello, Ayuso ha trasladado que se une a las denuncias que hacen desde la plataforma y pide «a las autoridades públicas catalanas que velen por la pluralidad en la universidad» así como exige que «se respete la libertad de pensamiento, la libertad de expresión, la libertad de cátedra y el derecho a ser críticos con los poderes públicos».

RECIBIR FORMACIÓN BASADA EN LA VERDAD

Asimismo, ha reivindicado «el derecho de recibir una formación basada en la verdad», en lo que se fue y en lo que se es como nación y a ser preparados para un futuro «de constante cambio» donde no hay que «hundirse en cuestiones identitarias» que solo «aíslan a los alumnos en un mundo globalizado». EUROPAPRESS

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El regalo de las Humanidades

«No, no os habéis equivocado de aula. Sí, estáis en el grado de Marketing. Y sí, esto es la asignatura de Historia Contemporánea». Estas son las palabras con las que suelo comenzar la primera clase del curso en la Universidad. Posteriormente, pregunto a los alumnos por qué creen que están estudiando Historia, si han elegido un grado que a simple vista no tiene nada que ver con esa materia.

«¿No sería mejor dedicar estas horas a asignaturas que me sirvan más para mi futuro trabajo?», parecen preguntarse muchos de ellos, imbuidos de ese utilitarismo que impregna nuestra sociedad, que tan a menudo nos lleva a confundir lo útil con lo valioso. Sin embargo, siempre hay alumnos que aportan buenas razones de por qué puede ser beneficioso para ellos estudiar Historia, lo cual demuestra el papel crucial de la familia y la escuela a la hora de fomentar en los más pequeños el aprecio y el placer por la cultura.

La idea de formar a todos los estudiantes, sean del grado que sean, en una serie de disciplinas humanísticas es una práctica común en otras universidades, sobre todo en el ámbito anglosajón, y responde a que, más allá de preparar a los estudiantes para su futuro profesional, la misión última de la Universidad consiste en fomentar su formación integral como personas.

Al terminar el curso, no son pocos los alumnos que confiesan haber disfrutado la asignatura. Estos testimonios, escuchados por muchos de los profesores que enseñamos este tipo de materias humanísticas, revelan una vez más que, a pesar de que los planes de estudios se empeñen en relegarlas a un papel de disciplinas moribundas para «frikis», las Humanidades siguen muy vivas.

Y es que la Filosofía, la Historia, el Arte o la Literatura siguen –y seguirán siempre– interesando y gustando a nuestros hijos y alumnos porque les hablan de la vida, de su vida, de quiénes son y de por qué el mundo es como es; les ayuda a desarrollar un pensamiento crítico y a expandir sus horizontes culturales y vitales. No se me ocurre un mejor regalo para su crecimiento personal que fomentar en ellos, desde pequeños, el amor por las Humanidades.

ABC

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La mitad de los jóvenes españoles asegura que la espiritualidad les ayudó en momentos difíciles

La espiritualidad está muy presente en la vida de los jóvenes. Es una de las principales conclusiones del último informe Ser joven en tiempos de pandemia, que publica la Fundación SM en el marco de su Observatorio de la Juventud en Iberoamérica. Desde su primera edición en 1994, el estudio dibuja una influencia creciente de las creencias en todas las esferas de la vida de los jóvenes, entendiendo las creencias desde una perspectiva amplia, según el informe, tanto las estrictamente religiosas como las espirituales.

En este sentido, los jóvenes encuestados destacan tres ámbitos en los que la espiritualidad les sirvió de ayuda: con ocasión de la muerte de un ser querido (52%), en los momentos difíciles de la vida (49%) y en los momentos en los que te sientes fracasado (39%). Les siguen muy de cerca: momentos en los que tienes que tomar una decisión muy importante (38%), cuando te encuentras muy solo (37%) y en los momentos de alegría, felicidad y diversión (36%). Los ámbitos en los que se registra un mayor crecimiento son, según el informe, “la elección de lecturas”, “la elección de tu novio o compañero estable”y “lo que quieres hacer con tu vida”.

En línea con estos datos, los jóvenes conceden hoy mayor importancia a la Religión que hace seis años. En concreto, un 23% la considera “bastante importante”, cuatro puntos más que en 2005 y siete más que en 2016. La salud (81%), la familia (74%) y la Educación (68%) siguen siendo los ámbitos más importantes para la juventud española, que reconoce, además, que el centro educativo es un gran transmisor de valores (68%), conocimientos útiles (66%) y aprendizaje para convivir democráticamente (61%).

Sobre la Educación en valores José María de Moya, director general de Siena Educación, aseguró en una entrevista en la cadena COPE que “cada vez más docentes me trasladan que Religión es de las asignaturas más necesarias para chavales que se preguntan por qué están aquí y hacia dónde van, cuestiones que tarde o temprano todos nos planteamos y a las que Religión da respuestas”. De ahí surge la iniciativa de organizar el I Encuentro Iberoamericano de Profesores de Religión, que del 6 al 8 de mayo presenta un amplio programa de conferencias, coloquios y actividades culturales para impulsar la asignatura de Religión y a su profesorado.

MAGISNET

 21  de abril de 2022

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Niños, Administraciones y redes sociales: prohibir su uso con una mano y enseñar a crear contenidos con la otra

Si no hay forma de evitar que los menores usen las redes sociales, quizá sea mejor prepararlos para que, por lo menos, lo hagan de forma ética y responsable. Con este argumento, el Espai Jove del Ayuntamiento de Alboraya (Valencia) organiza esta semana un taller de creación de contenidos en redes sociales para niños y niñas de entre 11 y 14 años, a pesar de que el uso de esas tecnologías está prohibido hasta los 14, y de las advertencias públicas que les hizo al respecto Pablo Duchement, ingeniero informático y perito judicial experto en delitos perpetrados por y contra menores a través de internet. El problema, según Duchement, no radica simplemente en que se enseñe a los menores a crear contenidos escritos y audiovisuales para redes (como se especifica en el cartel de la convocatoria), sino en que ello valida de forma indirecta la presencia de los menores en estas redes. Sin embargo, los responsables del consistorio defendieron la actividad a través de Twitter después de sus avisos: “El uso de redes sociales ya está normalizado a esas edades, aunque las condiciones no lo permitan. Podemos optar por prohibir, con el resultado de que las usen a escondidas, o enseñar a hacer un uso responsable”.

No es esta, de hecho, la única iniciativa pública dirigida a menores que involucra el uso de redes sociales. El Ayuntamiento de Villafranca de los Barros (Badajoz) celebró en octubre de 2021 un taller de TikTok para niños y niñas de 8 a 16 años, mientras que los de Petrer (Alicante) y Plasencia (Cáceres) convocaron este mismo año dos talleres de coreografías para esta misma red que incluían a menores de 14.

ELPAIS

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Ayuso pide a las autoridades catalanas que velen por la «pluralidad» en sus universidades y exige respeto a la libertad

La presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha pedido este martes a las autoridades públicas catalanas que velen por la «pluralidad» en sus universidades y ha exigido que se respete en ellas la libertad.

Así lo ha exigido en la conferencia ‘Derechos fundamentales y Universidad’, que se ha celebrado en la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense de Madrid, en la que han participado jóvenes de la plataforma estudiantil S’ha Acabat!.

En su intervención, Ayuso ha subrayado que en España hay «un intento» de hacer perder la libertad «empezando por todas aquellas regiones que han tenido el infortunio de caer en manos de los nacionalistas».

«Aún recordamos, aunque a veces la memoria es frágil, y he ahí uno de los peligros de las democracias liberales como en este país se ha llegado incluso a enterrar a las víctimas de ETA, a las víctimas del terrorismo, y hacerlo de madrugada porque el mensaje totalitario había ganado la batalla y muchos decían ‘algo habrán hecho'», ha dicho.

Además, ha señalado que también ha visto «como la universidad pública en el País Vasco» gente joven «iba a hacer exámenes con escolta y al salir de los mismos tenían que mirar en los bajos de su coche». «Esto ha ocurrido en España y esto puede volver a ocurrir», ha manifestado a continuación.

Ayuso ha hecho hincapié en la importancia del papel de S’ha Acabat! «que lucha donde el Estado de Derecho está en cuestión y no siempre se respeta y donde se atropella el derecho constitucional de los castellano hablantes, donde se quiere imponer además una única manera de ser catalán».

Así, ha remarcado que están en el lugar «donde es más díficil estar» y ha puesto el foco en que demasiadas veces ese lugar es «la universidad catalana». Un sitio que, para la presidenta madrileña, «debería ser el más libre, el más crítico contra las imposiciones y abierto a la pluralidad política de izquierda a derecha».

«Muchas veces digo que nada de lo que ocurre en el resto de España nos ha de ser ajeno y esto es porque muchas veces hay una visión perversa del Estado de las Autonomías. Nos ha de importar lo que ocurre en Galicia, lo que ocurre en País Vasco o lo que ocurre en Andalucía, independientemente de donde vivamos o estudiemos», ha sostenido.

Por ello, Ayuso ha trasladado que se une a las denuncias que hacen desde la plataforma y pide «a las autoridades públicas catalanas que velen por la pluralidad en la universidad» así como exige que «se respete la libertad de pensamiento, la libertad de expresión, la libertad de cátedra y el derecho a ser críticos con los poderes públicos».

EUROPAPRESS

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Graduados superiores de Cataluña, Navarra y País Vasco registraron en 2020 la mayor tasa de empleo

La Fundación CYD (Conocimiento y Desarrollo) presidida por Ana Botín, ha publicado el informe Las universidad españolas. Una perspectiva autonómica 2021, que ofrece la información más relevante contenida en el Informe CYD 2020 desglosada territorialmente, por regiones y universidades dentro de cada región. La publicación se compone de un total de 18 informes individuales, incluyendo el conjunto de las universidades por comunidades y a nivel español.

Si se analiza a los matriculados y egresados del conjunto de las universidades presenciales españolas, Madrid (22-23%), Andalucía (17-18%), Cataluña (16%) y Comunidad Valenciana (11%) concentran los cuatro principales sistemas universitarios regionales de España. En personal docente e investigador (PDI) y en titulaciones, Madrid supone alrededor de la quinta parte del total de las universidades presenciales españolas, seguida de Cataluña (alrededor del 18%), Andalucía (14-15%) y Comunidad Valenciana (11,5% del profesorado y 10,5% de las titulaciones).

Perfil de matriculados, egresados y PDI

Las comunidades con más presencia relativa de mujeres entre sus matriculados y egresados universitarios son Baleares, Canarias y Murcia, mientras que, por lo que se refiere a proporción de alumnos y titulados con edad típica universitaria, entre las tres primeras se encuentran País Vasco, Aragón y Navarra. A nivel evolución, Cantabria es la región con mayor incremento de universitarios desde el curso 2015–16, acompañada por Navarra y Madrid por lo que se refiere al mayor incremento de matriculados, y por Murcia y Canarias en egresados.

Los mayores porcentajes de estudiantes internacionales respecto al total de matriculados se dan en Navarra, Cataluña, Cantabria, Castilla y León, Comunidad Valenciana y Madrid, por este orden; únicas regiones con una proporción superior al 10%. Atendiendo a los estudiantes internacionales de movilidad, las regiones con más participación relativa son Cataluña, Andalucía y Navarra (más del 4,35%), mientras que en matrícula ordinaria sobresale Navarra (16,5%), seguida de lejos por Cantabria (9,6%) y Castilla y León (8,7%).

En cuanto al perfil del PDI, las regiones que muestran una mayor participación relativa de las profesoras son Aragón, País Vasco y La Rioja (46-47%), mientras que en Navarra y Extremadura no llegan al 40%. Respecto a los catedráticos de universidades públicas, los porcentajes de mujeres oscilan entre el 29% de Castilla y León y el 15,3% de Extremadura.

Por otro lado, la proporción más elevada de PDI de menos de 50 años se registra en Baleares, Murcia y País Vasco, estando en el otro lado Canarias y Galicia (más de 6 de cada 10 profesores ya han cumplido los 50). Cataluña es la región que muestra un mayor porcentaje de catedráticos y titulares de universidad de 50 y más edad. Así mismo, Cataluña, Navarra y Castilla y León son las regiones con más porcentaje de PDI extranjero, aunque no se supera el 6% en ningún caso.

MAGISNET

Piden a Educación que reúna a los comités de salud para la vuelta a clase tras la Pascua y ante el fin de la mascarilla

El sindicato CSIF pide a Conselleria de Educación que convoque los comités de seguridad y salud laboral en las diferentes provincias de la Comunidad Valenciana para evaluar la vuelta a las aulas tras la Pascua, con la nueva normativa que suprime la obligatoriedad del uso de la mascarilla en estos espacios.

La central sindical quiere que exista la máxima prevención e información sobre los protocolos a seguir y la forma de afrontar cualquier incidencia que pueda surgir.

La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) señala que no puede ocurrir como con anteriores cambios en las medidas sanitarias, como sucedió con la obligatoriedad de la utilización de mascarillas, el uso de gel hidroalcohólico, el establecimiento de circuitos de entrada a los centros o la toma de temperatura al alumnado, que quedó a la única responsabilidad de los equipos directivos.

El sindicato recuerda, a este respecto, que Conselleria no empezó a repartir mascarillas al personal docente hasta febrero del pasado curso y que en este lo hizo también ya iniciadas las clases, con retraso. CSIF insta a Conselleria de Educación a no repetir «los errores y la dejadez del pasado» y a supervisar la correcta ventilación de todas las aulas para asegurarse de que la vuelta a las clases después de las vacaciones de Pascua, ya sin la obligatoriedad del uso de la mascarilla, se realiza con las mayores garantías de seguridad para profesorado y alumnado.

El sindicato también pide que quede establecido un protocolo claro sobre qué hacer ante circunstancias que puedan surgir por la eliminación de las distancias y la mayor interacción que se va a producir a partir de la próxima semana, ya sin mascarilla obligatoria. En este caso, por ejemplo, insta a especificar si en el caso de varios contagios en un aula se retomaría el uso de mascarillas en esa clase en concreto.

La central sindical solicita a Conselleria de Educación, y en esta línea ha registrado hoy escrito, que actúe con la máxima transparencia y que convoque de urgencia a los comités de seguridad y salud laboral para explicarles qué medidas ha adoptado y qué protocolos tiene previstos ante situaciones vinculadas a la pandemia que puedan producirse.

ELMUNDO

 22 de abril de 2022

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España supera los 15.500 alumnos refugiados ucranianos ya escolarizados

Alegría ha hecho estas declaraciones a los periodistas en el centro de Educación Infantil y Primaria La Estación de la ciudad riojana de Arnedo, con 9 de los 97 alumnos llegados de Ucrania en los últimos meses a La Rioja, tras lo que ha visitado el Instituto “Celso Díaz” de esta localidad, que tiene escolarizados a cuatro estudiantes ucranianos. La ministra ha incidido en el “ejercicio de solidaridad y responsabilidad” de todo el sistema educativo español para acoger ya a 15.567 alumnos llegados de Ucrania, para lo que se ha establecido un procedimiento de escolarización extraordinario coordinado por un equipo de trabajo que integran representantes de su Ministerio y de las comunidades autónomas.

Se ha referido también a “la magnífica integración que está haciendo nuestro sistema educativo y nuestra escuela con estos niños y estudiantes que se marchan de Ucrania por esta guerra injusta de Putin”. “Tenemos que ponernos en la piel de los padres y de esos niños que salen de su país fruto de la barbarie y si hay un espacio para que se puedan sentir seguros, socializar e integrarse son los colegios”, ha considerado la ministra, quien ha explicado que también trabajan con las comunidades para contratar profesores de apoyo y para la traducción al ucraniano de materiales escolares. Además, ha detallado que ya está en marcha el proceso de selección de más de 200 auxiliares de conversación, que se pondrán a disposición de las comunidades autónomas para complementar la atención a estos estudiantes.

Por otro lado, Alegría ha aludido a que esta tarde asiste en Logroño al Congreso de Convivencia Escolar, sobre el que ha dicho que “la convivencia educativa es un elemento esencial, un objetivo que compartimos toda la comunidad educativa”. “Hay datos que nos invitan a la reflexión porque no son positivos, como los de acoso escolar dentro y fuera del entorno educativo”, ha admitido la ministra, quien ha aludido a estudios que indican que, en estos años, “esas situaciones han aumentado, sobre todo cuando hablamos de redes sociales”.

La ministra ha considerado que “también en los entornos escolares hay que seguir trabajando” y ha aludido al “incremento de problemas de salud mental y emocional de nuestros niños y jóvenes” durante la pandemia. Por ello, el Ministerio trabaja con las comunidades autónomas en un plan específico de este tema, dotado con más de cinco millones de euros, para “poner medios y recursos ante el empeoramiento de la salud emocional de los jóvenes. Es una prioridad que tenemos que atender”, ha concluido.

MAGISNET

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Crue-Sostenibilidad recomienda seguir usando este curso la mascarilla en aulas universitarias, laboratorios o talleres

La comisión sectorial de Crue-Sostenibilidad aconseja seguir utilizando la mascarilla en espacios interiores de instalaciones universitarias de uso compartido (aulas, laboratorios, talleres, salas de reuniones, salones para actos académicos, etc.), especialmente cuando no se pueda garantizar la distancia de seguridad sanitaria y la ventilación adecuada.

Así lo recoge en las recomendaciones que ha trasladado a los Servicios de Prevención de Riesgos Laborales de las Universidades Españolas, a las que ha tenido Europa Press, al menos hasta la finalización del actual curso universitario 2021-2022, tras la aprobación del Real Decreto relativo a la supresión de su uso obligatorio.

Además, recomienda seguir manteniendo los protocolos de ventilación de locales y dependencias interiores, y seguir recomendando la higiene de manos.

EUROPAPRESS

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¿En qué comunidad es más fácil aprobar la Selectividad?

La Selectividad del año pasado alcanzó un récord de aprobados (92,7% del total de presentados y 94,6% entre los que procedían del Bachillerato) y mantuvo importantes diferencias territoriales. Los datos oficiales reflejan que el porcentaje de aprobados difirió hasta en 7,7 puntos porcentuales entre las comunidades. La distancia entre las notas medias llegó a ser de hasta un punto. Cada autonomía organiza sus pruebas de Selectividad, pero el distrito universitario es único. Es decir, que un alumno puede matricularse en una carrera en cualquier facultad de España al margen de dónde haya realizado las pruebas de acceso a la Universidad. Y la competencia por acceder a ciertas titulaciones se decide en muchos casos por milésimas.

La suavización de las reglas de la Selectividad aprobadas con motivo de la covid ha tenido como efecto, si se comparan los resultados de 2021 con los de 2019, la última edición prepandemia, que la diferencia de aprobados entre territorios se ha reducido, mientras que la distancia entre las notas medias se ha ampliado, según los datos del Ministerio de Universidades.

Las cinco comunidades con más aprobados totales en la evaluación de acceso a la Universidad (Evau) del año pasado fueron: País Vasco (97,6%), Castilla y León (97%), La Rioja (96,4%), Aragón (95,8%) y Navarra (95,1%). Y las cinco autonomías con menos fueron Canarias y Baleares (ambas con el 89,9%), Galicia (90,5%), Andalucía (91,8%) y Madrid (92%).

En cuanto a la nota media (de los aprobados procedentes de Bachillerato), las cinco comunidades con mejores calificaciones fueron: País Vasco, Castilla y León, Cantabria y Murcia (con un 7,2) y Asturias (7,1). En el otro extremo, los territorios con calificaciones medias más bajas fueron Baleares (6,2), Galicia (6,6), Madrid, (6,7), Comunidad Valenciana y Canarias (6,8).

ELPAIS

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Organizaciones y sindicatos por una «escuela pública y laica» proponen un calendario escolar sin festividades religiosas

Un total de 44 organizaciones y sindicatos como Europa Laica, STES-i y FECCOO, han lanzado este jueves la ‘Campaña por una Escuela Pública y Laica’, campaña que lleva más de dos décadas vigente con el objetivo de eliminar la religión en las escuelas.

   Entre otras cosas, proponen un nuevo calendario escolar que no venga determinado por las festividades religiosas. Según ha explicado el coordinador de la iniciativa y miembro de STEM, Sergio López del Río, la propuesta de este sindicato es diseñar un calendario por bimestres en el que se respeten las vacaciones de Navidad y que estuviese desvinculado de las fiestas religiosas para así adaptarlo a las necesidades de descanso del alumnado.

   De este modo, manteniendo las fechas de inicio y final de curso, las organizaciones plantean que haya un descanso de entre 8 y 10 días en octubre/noviembre, otra en febrero/marzo y otra en mayo, de manera que el calendario esté dividido en cinco bloques bimestrales con descansos. «Esta estructura de horario permanece igual durante todos los años, no tenemos que estar pendientes en función de cómo quede la Semana Santa; y es un modelo que se sigue en países de Europa como Francia o Reino Unido», explica López del Río.

   La campaña, que se ha presentado hoy en rueda de prensa, cuenta con el apoyo de la Federación de Enseñanza de CCOO. «Tenemos un compromiso, que es derogar los Acuerdos con la Santa Sede», indica Soraya Chapinal, en representación del sindicato. Según asegura, desde la FECCOO apuestan por fomentar una «educación libre» y «crítica» en la que «cada persona construya su propia libertad de conciencia», desde el respeto a la diversidad cultural, social y religiosa.

   También Almudena Villar, de la Confederación de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza (STES-i), defiende que la escuela pública debe ser laica y estar basada en la ciencia y no en creencias, ya que estas forman parte de la «intimidad» de cada uno.

   Villar critica que el catolicismo esté presente en la educación. En este sentido, lamenta que las administraciones educativas han permitido que la enseñanza esté «bajo el control ideológico de la Iglesia» con el objetivo de «adoctrinar» y que el horario de Religión, tanto en Primaria como en Secundaria, sea de una hora y media a la semana, restando así tiempo para otras asignaturas cuando, a su juicio, existe «alarma social» por el «bajo nivel lingüístico y científico» de los alumnos.

   Además, Villar recuerda que el fenómeno religioso ya viene contemplado en otras asignaturas como Historia, Historia del Arte o Lengua Castellana y Literatura, ya que estas materias no pueden entenderse sin hablar de la religión. Y denuncia que con la reforma educativa (LOMLOE) no se ha avanzado nada en esta cuestión. «Este Gobierno no deroga nada, mantiene el ideario de la oposición de la derecha», dice.

   En este punto, el presidente de Europa Laica, Francisco Delgado, ha recordado la trayectoria de esta campaña en los últimos años. Según ha explicado, en 2018 se aprobó en el Parlamento una proposición no de ley por la que se instaba a garantizar el carácter laico de la escuela y a denunciar los Acuerdos suscritos por España con la Santa Sede.

EUROPAPRESS

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04/02/2022 por UCETAM Deja un comentario

Noticias | Del 28 de marzo al 1 de abril de 2022

28 de marzo de 2022

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“Los estereotipos de género persisten en la escuela”

No todo lo puede la escuela. Conviene admitirlo para evitar frustraciones. Pero por más que la familia, los medios o el ocio audiovisual condicionen los valores que adquieren los niños y adolescentes, la escuela no solo no puede renunciar a su tarea de educar en igualdad, sino que ha de estar en el centro, defiende el profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia José E. Valle: “Los niños y niñas viven literalmente en los colegios y por ello el espacio fundamental donde aprender y practicar la igualdad tiene que ser el centro educativo”, explica. “Pero esto es una tarea de todos, como casi todas las tareas en educación”, añade Valle, autor de numerosos trabajos sobre coeducación, educación inclusiva y en igualdad.

Acaba de publicar uno titulado La educación en igualdad de género en la infancia y la adolescencia en las aulas españolas en la revista estadounidense Archivos analíticos de políticas educativas. En él, tras analizar las respuestas de casi 400 equipos directivos de colegios de infantil y primaria de toda España, ha podido constatar que “los estereotipos de género persisten, pese a los avances habidos”. “Existe una creencia errónea y generalizada en la sociedad de que la situación de la escuela permite decir que la igualdad de género está conseguida, lo que se llama la utopía de la igualdad. Por el contrario, hemos podido observar un fuerte arraigo en la asignación de roles, estereotipos y actitudes sexistas en la sociedad actual que lógicamente tienen su reflejo en la escuela”, explica por teléfono.

La fortaleza, la resistencia física y la mental, por ejemplo, siguen siendo consideradas atributos masculinos, así como una mayor capacidad para las materias tecnológicas. A las chicas se les atribuye en general falta de destreza deportiva. Muchos chicos, además, siguen asociando las tareas domésticas con sus madres, según las percepciones reflejadas en el estudio. Más allá de estas cuestiones que coinciden con otros trabajos anteriores, el profesor destaca dos asuntos sobre los resultados de esta última investigación: que “las familias no parecen demandar una educación para igualdad tanto como lo hacen con otras capacidades” y, sobre todo, que los varones presentan una especie de bloqueo emocional preocupante. “El estudio ha confirmado que los chicos son mucho más reacios a demostrar sus emociones que las chicas. Es un tema que a mí me preocupa y sobre el que pienso seguir indagando. Habría que plantear actividades para reforzar la educación emocional en los varones”.

El trabajo se completa con entrevistas en profundidad a algunos directivos. Uno de ellos advirtió: “Veo en los últimos tiempos una cierta involución. También entre los jóvenes. Los celos, el control con los móviles… No dejan de ser formas de desigualdad, de violencia light [leve], si tú quieres”. El profesor Valle pone este testimonio como ejemplo de todos los que recibió en ese sentido y que ponen de manifiesto el “peligro que entraña pensar que la igualdad entre los sexos es algo rotundamente asumido por las nuevas generaciones”. Por teléfono, añade: “Sabemos que el tema de la desigualdad finalmente conduce a esa lacra que es la violencia de género. Y, cuando uno observa los números, te das cuenta de que los casos de violencia de género no solo se han cronificado, sino que han aumentado y ello a pesar de que la legislación se ha endurecido mucho, lo cual quiere decir que el problema no es la legislación. La solución está en la educación. Y en este sentido, el papel de la escuela es fundamental, porque, como dice [la catedrática de la Complutense María José] Díaz-Aguado: ‘El sexismo se aprende en la infancia y la igualdad, también”.

ELPAIS

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Gobierno y CCAA se reúnen el miércoles para abordar la situación de menores ucranianos escolarizados en España

 El Gobierno y las comunidades autónomas se reunirán este miércoles 30 de marzo en la Conferencia Sectorial de Educación para abordar la situación y las necesidades específicas de los menores ucranianos escolarizados en España después de huir de la guerra en su país, como consecuencia de la invasión de Rusia el pasado mes de febrero.

   A finales de esta semana, en torno a 4.000 niños y niñas ucranianos ya iban a la escuela en distintas zonas del país. Sin embargo, el Gobierno prevé que unos 100.000 menores ucranianos sean escolarizados en España, una cifra que podría ser mayor o menor dependiendo de cuánto se prolongue el conflicto bélico.

   Estos 100.000 menores serían una estimación realizada sobre los 3,3 millones de refugiados que han abandonado Ucrania según la Oficina Internacional de Migraciones, los datos de Unicef que calcula que el 55% de las personas que salen de Ucrania son menores, y el número de ucranianos residentes en España.

   En este escenario, el miércoles tendrá lugar una Conferencia Sectorial de Educación, con la presencia de la titular de la cartera ministerial, Pilar Alegría, y los consejeros autonómicos del ramo, con el objetivo de abordar, expresamente, las necesidades de estos menores llegados a España. En este encuentro, también se prevé abordar el tema de la carrera docente, según informan a Europa Press fuentes del Ministerio.

   Para dar respuesta a esta emergencia, se estima que será necesario un refuerzo de profesorado para atender las necesidades del idioma, dado que los menores pueden llegar desde Ucrania sin hablar castellano o con un conocimiento del mismo bajo; atención psicológica; apoyo educativo; orientadores, auxiliares que les presten apoyo mientras adquieren competencias en castellano, etcétera.

   Igualmente, fuentes ministeriales consultadas por Europa Press indican que está prevista la homologación de los títulos de las madres de estos menores que cuentan con formación universitaria, para que puedan trabajar en su profesión en España.

   En el caso de los menores también se van a homologar sus estudios. Por ejemplo, habrá que certificar que los niños han superado la etapa de Primaria en su país para que puedan matricularse en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el próximo curso.

   Así, el Ministerio de Educación y su homólogo de Universidades, Joan Subirats, están trabajando en el establecimiento de los mecanismos «urgentísimos» para la homologación de los títulos de los refugiados de Ucrania.

   Respecto a los protocolos de escolarización de personas migrantes, estos ya están establecidos y estructurados. En el caso de los menores procedentes de Ucrania, el problema radica en el elevado número de niños y sus dificultades emocionales consecuencia del trauma vivido.

   Según el procedimiento, cuando los menores llegan a España se les integra en aulas de niños de su misma edad. A continuación, se les realiza una prueba de castellano para determinar si es necesario un apoyo extra o un aula de inmersión. En paralelo, se evalúa su nivel educativo, para establecer en su caso los refuerzos de profesorado necesarios. A partir de ahí, se va trabajando con los menores en su integración en el aula.

   Más de 3,7 millones de personas han salido de Ucrania para escapar de los combates que estallaron con la invasión rusa, el 24 de febrero, según Naciones Unidas, que estima en más de diez millones, quienes han tenido que abandonar sus hogares desde el inicio de la ofensiva militar rusa.

EUROPAPRESS

Familia 360º: «Mi hija y la Historia»

Hace poco más de dos años y medio que me convertí en el papá de una preciosa niña, cuya sonrisa vino a iluminar una vida volcada profesionalmente en la musa Clío, la Historia y su estudio. Casi sin darme cuenta ha crecido; en unos meses dará uno de esos pasos que son un pequeño hito en la vida, un pedacito de la historia de cada ser humano. Será muy pequeña para recordarlo, pero dejará la escuela infantil y pasará al colegio. Estos días atrás, he visitado junto a mi esposa —también historiadora, aunque no practicante— diferentes centros educativos en las cercanías de nuestro hogar. De la mayoría de ellos he salido satisfecho de cómo será la educación que podría recibir, muy alejada de la forma tradicional que nosotros —yo con cuarenta y pocos— recibimos en los 80 y 90 del siglo pasado.

Algo se ha hablado de las asignaturas que cursará en el futuro a medio y largo plazo, aunque quien sabe cuáles serán estas cuando llegue el momento. Pero sí que me he dado cuenta, con mucha desazón, que sobre la Historia nada se ha dicho. Matemáticas, Lengua… pero ¿dónde ha quedado mi amada Clío?

En una sociedad en la que se da más importancia a los sentimientos que a los hechos, el desconocimiento de nuestro pasado ha permitido que se inventen patrañas pseudo-históricas y sean dadas por buenas. Alejar a los niños y adolescentes de la Historia es una excelente manera de negarles el espíritu crítico que deberían tener, y de que sean menos libres. Créanme, soy el primero que está en contra de que la Historia sea un cúmulo de nombres y fechas —en caso de no usarse serán borrados por nuestro cerebro—, pero deben conocer lo que ocurrió en el pasado. Así no podrán ser engañados, tal y como ocurre ahora, ni se les podrá revelar una supuesta realidad que nunca existió.

Mientras, yo seguiré maquinando cómo hacer para que a mi hija le interese la Historia, pero —tal y cómo hizo mi padre conmigo con tanto éxito— siempre desde el respeto, nunca desde la imposición.

ABC

29 de marzo de 2022

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La jungla de los contratos a los científicos ‘posdoc’: incertidumbre, agravios y retrocesos

Hay un dicho que circula desde hace años entre los posdoctorales: el trabajo es buscar el siguiente contrato y, en los ratos libres, investigar. Porque lograr una nómina estable se convierte en una carrera de obstáculos llena de incertidumbre y meses en paro mientras se resuelve una convocatoria, pese a sus grandes esfuerzos hechos para leer la tesis, dar clase y hacer méritos científicos para progresar: los contratados doctor ―plaza indefinida, pero no funcionario en la Universidad― tienen una media de 48 años y los profesores titulares, de 54. La Federación de Jóvenes Investigadores (FJI) acaba de editar un estudio, ¿Cuánto cobra un[a] posdoc en España?, con el que pretende resaltar las grandes diferencias salariales que hay entre ellos a igual trabajo. “No hay una figura de posdoc claramente definida, con sus categorías y sus retribuciones tabuladas”, argumenta Francisco Palazón, su portavoz. Él ha pasado a cobrar casi la mitad: de un contrato Marie Skłodowska Curie (3.000 euros), de la Comisión Europea, a uno nacional Juan de la Cierva Incorporación (1.700 euros) en 12 pagas en ambos casos.

Al ir cada convocatoria por libre, “hay gente trabajando exactamente al mismo nivel, en el mismo sitio, con las mismas responsabilidades y experiencias y uno cobra el doble o la mitad que el otro, según estén con un programa autonómico o nacional, por ejemplo”, prosigue Palazón. “Esta desregulación también hace que puedas perder salario conforme avanzas en la carrera, porque, como todo depende de las convocatorias competitivas ―ayudas a la contratación, todavía mal llamadas becas muchas veces―, nada te asegura la progresividad”.

A la FJI no le gusta que el programa Juan de la Cierva Formación, para posdocs juniors, se llame así porque “apela a una labor formativa más que laboral, dando lugar incluso a que se puedan firmar contratos formativos o en prácticas. Es una aberración”. Nació en 2008 y, ante la falta de subida de sus 22.500 euros brutos de retribución, llegaron a perder un 25% de poder adquisitivo. En la última convocatoria su sueldo ha crecido hasta los 25.350 euros, una cuantía que califican de “insuficiente e inapropiada para estas ayudas posdoctorales altamente competitivas”. El contrato Juan de la Cierva Incorporación, para investigadores más experimentados, va a desaparecer.

ELPAIS

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Educación reduce de dos a una las pruebas anuales para obtener el título de ESO en mayores de 18 años en Ceuta y Melilla

El Gobierno ha reducido de dos a una en número de pruebas anuales para la obtención directa del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para mayores de 18 años, en Ceuta y Melilla.

   Así se recoge en la Orden EFP/232/2022, de 22 de marzo, por la que se modifica la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, que regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en modalidad presencial, a distancia y a distancia virtual, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, que publica este lunes el Boletín Oficial del Estado (BOE) y que entra en vigor mañana.

   En concreto, la orden modifica el apartado 1.º del artículo 24 de la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio. A partir de este cambio, anualmente se convocará, al menos, una prueba para que las personas mayores de 18 años puedan obtener directamente el título de Graduado en ESO. Esta prueba se compondrá de tres ejercicios diferenciados.

   Asimismo, se añade un 5.º apartado al artículo 24 de la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, que establece que, «en el caso de personas con discapacidad mayores de 18 años, en aplicación de los principios de igualdad de oportunidades, diseño para todos y accesibilidad universal, las pruebas se adaptarán a la situación de cada persona con discapacidad que se presente a la prueba». Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

   Según argumenta el Ejecutivo, «del seguimiento de las convocatorias celebradas con anterioridad se deduce que el número de aspirantes que participan en cada una de las dos pruebas que se convocan en un mismo año es muy reducido, por lo que resulta necesario la racionalización del gasto público y de los recursos humanos que conlleva la celebración de dos convocatorias, al poder alcanzarse adecuadamente la finalidad de estas pruebas mediante una sola convocatoria».

   Por este motivo, defiende que procede revisar la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, para establecer «un mínimo de una convocatoria anual, de forma que si se incrementase el número de participantes siempre se puedan incrementar las convocatorias».

   Para esta modificación se ha procedido al trámite de información pública mediante publicación en la página web del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Además, en su elaboración ha emitido informe el Consejo Escolar del Estado.

EUROPAPRESS

Hoy se aprueba el nuevo currículo de la ESO: más pensar y menos memorizar

La normativa por la que se establece la ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) entrará en vigor en el año académico 2022-23 para los cursos primero y tercero de esta etapa y para los cursos segundo y cuarto en 2023-24.

Entre los principales objetivos del real decreto que aprobará este martes el Consejo de Ministros a propuesta de Pilar Alegría, se encuentra la reducción del abandono escolar y la repetición de curso, una medida poco eficaz y muy cara para las arcas públicas. España es el país de la OCDE con más repetidores en Secundaria: casi el 9% frente al 1,9% de la media de la treintena de países de la OCDE.

Una de las novedades del real decreto es que el número de suspensos no será el criterio determinante a la hora de promocionar de curso, sino que la decisión final estará en manos del profesorado. El equipo docente, de manera colegiada, evaluará si el alumno ha alcanzado las competencias y los objetivos de la etapa. Es decir, ellos juzgarán si el estudiante puede seguir con éxito su aprendizaje, aunque tenga varias materias suspensas.

En todo caso, promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional, por lo que solo se podrá usar una vez en el mismo curso y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria.

El real decreto del currículo de la ESO propiciará el aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo en todas las materias, acorde a la idea del Ministerio de que los adolescentes sepan aplicar lo que aprenden y no se limiten a memorizar contenidos.

El texto prevé asimismo que la Educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales serán objeto de un tratamiento transversal, y fija que todo el alumnado cursará Educación en Valores cívicos y éticos en uno de los años académicos de la etapa.

Las materias de los tres primeros cursos serán las siguientes: Biología y Geología; Educación física; Educación plástica, visual y audiovisual; Física y Química; Geografía e Historia; Lengua castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura; Lengua extranjera; Matemáticas; Música y Tecnología y Digitalización.

En el conjunto de los tres cursos, los alumnos darán alguna optativa. En cuarto curso, las materias serán Educación Física; Geografía e Historia; Lengua castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura; Lengua extranjera y Matemáticas. Además de estas materias, los chicos deberán elegir tres materias de entre: Biología y Geología; Digitalización; Economía y Emprendimiento; Expresión artística; Física y Química, Formación y orientación personal y profesional, Latín, Música, Segunda lengua extranjera y Tecnología.

MAGISNET

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Qué es la pedagogía ‘Free Flow’ y cuáles son los beneficios que tiene para tu hijo

En nuestra sociedad actual, y cada vez con mayor frecuencia, la experiencia de la infancia trascurre en un entorno urbano, separado del mundo natural, donde los momentos de juego al aire libre quedan muy limitados. « Esta vida sedentaria, lejos de la naturaleza, conlleva grandes desventajas para los niños como pueden ser la pérdida de estímulos, de sensación de libertad y de exploración del mundo que les rodea. La ausencia de estas experiencias vitales influye negativamente en su crecimiento y aprendizaje», advierte Alexia Aramendi, maestra de infantil en el área de inglés de CEM.

Las actividades al aire libre, por contra, «poseen grandes beneficios para el desarrollo cognitivo, personal, emocional y social de los niños, facilitando la integración de los aprendizajes motores e intelectuales de forma coherente en su manera de actuar.

Estas ventajas de educar al aire libre se vieron muy reflejadas durante el confinamiento, donde la ausencia de contacto directo con el mundo exterior damnificó la eficacia del aprendizaje», rememora Aramendi.

Los niños «necesitan de un contacto constante con la naturaleza, de ahí que la educación al aire libre se erija como una pieza fundamental para su progreso», recuerda esta docente. Un pilar indispensable para su evolución cognitiva. Los expertos apuntan que, a través de actividades diarias al aire libre, los alumnos reducen los riesgos de padecer enfermedades, aumentan la confianza en sí mismos, conocen sus niveles de autocontrol, desarrollan su curiosidad y mejoran sus habilidades sociales, entre otras muchas cosas. Por ello es indispensable que, desde los colegios, se impulsen prácticas de este tipo desde edades tempranas.

Afortunadamente, hoy en día, cada vez son más los centros educativos que entienden que una enseñanza al aire libre es crucial para el desarrollo máximo de las competencias y habilidades de sus alumnos. Para Aramendi no hay duda: «Este modelo de línea pedagógica que exige la adaptación de espacios para el aprendizaje en exterior permite el aumento de la independencia a los alumnos tras concederles la oportunidad de elegir entre un aprendizaje dentro o fuera de las aulas».

La pedgagogía Free flow en el colegio

Por ello, apunta esta profesora, «algunos centros educativos optan por introducir el Free Flow en sus programas educativos, una pedagogía que apuesta, en varias etapas educativas, por el aprendizaje al aire libre, respetando siempre el ritmo de cada niño. Esta práctica posee múltiples beneficios para los alumnos ya que realizar actividades al aire libre les ayuda a mejorar sus niveles de aprendizaje y descubrir en libertad, contando con un espacio mucho más atractivo y natural».

En este modelo pedagógico, reflexiona Arimendi, «la educación al aire libre está planteada como una extensión del aula y un espacio donde poder realizar actividades que tienen más dificultad en un espacio interior, como, por ejemplo, poner a los alumnos en contacto con la naturaleza. Este modelo educativo permite potenciar el desarrollo de la creatividad e independencia de los niños en sus primeros años de vida, así como la capacidad de gestionar recursos, generar y expresar ideas».

Otro de sus grandes beneficios del aprendizaje al aire libre, señala, «es la reducción de la sensación de angustia que pueden llegar a sentir algunos alumnos al tener que cambiar de una actividad a otra de manera continua en las aulas. Esta pedagogía entiende la necesidad de ir paso a paso y poner a disposición de los niños el tiempo que necesiten para asumir lo que están aprendiendo. Los niños, como los adultos, son completamente distintos unos de otros y, por lo tanto, necesitan diferentes opciones adaptadas a sus necesidades que les permitan mejorar cada día, así como una variedad de alternativas de aprendizaje». Además, añade, « otra de las grandes ventajas que posee esta pedagogía es el aumento de la capacidad de atención de los alumnos, algo extremadamente beneficioso para aquellos niños que padecen un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)».

ABC

30 de marzo de 2022

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Cambio en la forma de poner las notas, estudios sobre el terrorismo y enseñanza más aplicada: el Gobierno aprueba el nuevo decreto de la ESO

El Gobierno ha aprobado este martes el nuevo currículo que los alumnos de 12 a 16 años (si no hay repeticiones de por medio) estudiarán a partir del curso que viene durante la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Con él, y a falta de la inminente publicación del decreto de bachillerato, se completan los contenidos adaptados a la ley educativa aprobada en diciembre de 2020. Estos desarrollos llegan con el tiempo justo para que las comunidades autónomas redacten y aprueben sus propias adaptaciones para que los centros escolares, al fin, puedan empezar a aplicar la gran transformación que promueve la ley Celaá, al cambiar, entre otras cosas, el actual modelo enciclopédico por otro basado en la aplicación de los conocimientos. Hay muchos más cambios, desde la forma de calificar, a nuevas optativas o contenidos en las asignaturas. Por ejemplo: ¿desaparece la Filosofía de los centros educativos? No, pero deja de ser una optativa de oferta obligatoria para los institutos en cuarto de la ESO (cada comunidad autónoma decidirá ahora si los centros de su territorio deben ofrecerla o no) y pasa a ser una asignatura obligatoria en los dos cursos de bachillerato. La lista de modificaciones es amplia y las siguientes claves pueden servir de guía para no perderse entre todas ellas.

ELPAIS

 

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Gobierno y CCAA se reúnen mañana para abordar la situación de menores ucranianos escolarizados en España

 El Gobierno y las comunidades autónomas se reunirán este miércoles 30 de marzo en la Conferencia Sectorial de Educación para abordar la situación y las necesidades específicas de los menores ucranianos escolarizados en España después de huir de la guerra en su país, como consecuencia de la invasión de Rusia el pasado mes de febrero.

   A finales de esta semana, en torno a 4.000 niños y niñas ucranianos ya iban a la escuela en distintas zonas del país. Sin embargo, el Gobierno prevé que unos 100.000 menores ucranianos sean escolarizados en España, una cifra que podría ser mayor o menor dependiendo de cuánto se prolongue el conflicto bélico.

   Estos 100.000 menores serían una estimación realizada sobre los 3,3 millones de refugiados que han abandonado Ucrania según la Oficina Internacional de Migraciones, los datos de Unicef que calcula que el 55% de las personas que salen de Ucrania son menores, y el número de ucranianos residentes en España.

 En este escenario, el miércoles tendrá lugar una Conferencia Sectorial de Educación, con la presencia de la titular de la cartera ministerial, Pilar Alegría, y los consejeros autonómicos del ramo, con el objetivo de abordar, expresamente, las necesidades de estos menores llegados a España. En este encuentro, también se prevé abordar el tema de la carrera docente, según informan a Europa Press fuentes del Ministerio.

   Para dar respuesta a esta emergencia, se estima que será necesario un refuerzo de profesorado para atender las necesidades del idioma, dado que los menores pueden llegar desde Ucrania sin hablar castellano o con un conocimiento del mismo bajo; atención psicológica; apoyo educativo; orientadores, auxiliares que les presten apoyo mientras adquieren competencias en castellano, etcétera.

   Igualmente, fuentes ministeriales consultadas por Europa Press indican que está prevista la homologación de los títulos de las madres de estos menores que cuentan con formación universitaria, para que puedan trabajar en su profesión en España.

   En el caso de los menores también se van a homologar sus estudios. Por ejemplo, habrá que certificar que los niños han superado la etapa de Primaria en su país para que puedan matricularse en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) el próximo curso.

   Así, el Ministerio de Educación y su homólogo de Universidades, Joan Subirats, están trabajando en el establecimiento de los mecanismos «urgentísimos» para la homologación de los títulos de los refugiados de Ucrania.

   Respecto a los protocolos de escolarización de personas migrantes, estos ya están establecidos y estructurados. En el caso de los menores procedentes de Ucrania, el problema radica en el elevado número de niños y sus dificultades emocionales consecuencia del trauma vivido.

   Según el procedimiento, cuando los menores llegan a España se les integra en aulas de niños de su misma edad. A continuación, se les realiza una prueba de castellano para determinar si es necesario un apoyo extra o un aula de inmersión. En paralelo, se evalúa su nivel educativo, para establecer en su caso los refuerzos de profesorado necesarios. A partir de ahí, se va trabajando con los menores en su integración en el aula.

EUROPAPRESS

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La reforma de la ESO incluye el estudio de los animales como «seres sintientes» y no menciona la conquista de América

El Gobierno aprobó este martes el real decreto del currículo de la ESO, que detalla todo lo que deben aprender de forma obligatoria en toda España los alumnos de entre 12 y 16 años. En la versión final se ha añadido el estudio del principio de justicia universal y de las «semejanzas y diferencias de los animales como seres sintientes con los seres vivos no sintientes».

Son dos banderas de la izquierda que se suman a la «memoria democrática», el «ecofeminismo», los «derechos LGTBIQ+» o la «ética de los cuidados». Han desaparecido la asignatura de Filosofía y la enseñanza cronológica de la Historia. Pero, a cambio, en todas las materias se introducen guiños al programa electoral del Gobierno de coalición.

En Inglés hay «valores ecosociales»; en Música y en Plástica se insta a romper los «roles de género»; en Física y Química se intenta construir una sociedad «más justa, equitativa e igualitaria», y se habla de «Matemáticas inclusivas», con «sentido socioafectivo».

El currículo, heredado por la ministra Pilar Alegría de su antecesora Isabel Celaá y muy influenciado por los pedagogos y los psicólogos, busca un enfoque competencial, «menos memorístico», para priorizar un aprendizaje aplicado y cercano a la vida cotidiana de los jóvenes. El de la Lomce era muy exhaustivo y el Ministerio de Educación ha tratado ahora de reducir contenidos y hacer una redacción más generalista, que pone el énfasis en lo contemporáneo, para que pueda dar tiempo a dar todos los temas.

En Historia, por primera vez, no se citan expresamente los principales hechos históricos y se agrupan los contenidos en bloques temáticos que agrupan varias épocas. Por ejemplo, «marginación segregación, control y sumisión en la historia de la humanidad». Para no incurrir en «enfoques academicistas», no se mencionan momentos decisivos como la Conquista de América o la Revolución Francesa, que si aparecían en los currículos de la Logse y la LOE.

DEPENDE DE LAS CCAA Y LOS PROFESORES

Eso no significa que no se vayan a impartir en el aula, pero, al desaparecer de este decreto que regula las enseñanzas mínimas fijadas por el Estado, quedan al albur de las CCAA (disponen de entre el 40% y el 50% del horario escolar) y de los profesores. En el desarrollo curricular de Cataluña estos contenidos no aparecen mencionados y se formará a los estudiantes en «identidades», «resistencia a la opresión» y «emancipación nacional», entre otras cosas.

Lo que llama la atención es que, a la vez que se incurre en esta falta de concreción -que ha sido criticada por los historiadores, los profesores y organismos como el Consejo de Estado y el Consejo Escolar del Estado-, se detallan otras cuestiones muy específicas. No se entiende, en este sentido, que se entre a concretar el estudio del armamento de los hoplitas a los tercios.

Se evidencia que algunas cuestiones se han puesto para atender a peticiones concretas de determinados colectivos. Por ejemplo, se ha añadido a última hora «la influencia de la civilización judía en la cultura europea» porque inicialmente se incluía sólo la islámica. También se recoge por primera vez la cultura del pueblo gitano. Cada ministerio, desde el de Defensa al de Igualdad, ha pedido cambiar el articulado para introducir más estudio del terrorismo, más diversidad familiar, más educación sexual, más menciones al medio ambiente…

PROMESA INCUMPLIDA

La gran perdedora en ese tira y afloja ha sido la Filosofía. Pedro Sánchez prometió en 2015 recuperarla en cuanto llegara al Gobierno, pero no lo ha hecho. El PSOE no sólo ha incumplido el acuerdo que firmó en el Congreso en 2018 junto a todos los partidos para reforzar la Ética en 4º de la ESO, sino que directamente ha quitado la Filosofía.

Eso significa que los alumnos pasarán toda la enseñanza obligatoria sin estudiar esta materia.

A cambio, se darán Valores Cívicos y Éticos, un trasunto de Educación para la Ciudadanía de Zapatero que los docentes han rebautizado con el nombre del «catecismo laico», pues recoge actitudes y emociones que son seña de identidad del PSOE y de Unidas Podemos.

ELMUNDO

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El Gobierno aprueba el nuevo currículo de la ESO: más pensar y menos memorizar

La normativa por la que se establece la ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) entrará en vigor en el año académico 2022-23 para los cursos primero y tercero de esta etapa y para los cursos segundo y cuarto en 2023-24.

Entre los principales objetivos del real decreto que aprobará este martes el Consejo de Ministros a propuesta de Pilar Alegría, se encuentra la reducción del abandono escolar y la repetición de curso, una medida poco eficaz y muy cara para las arcas públicas. España es el país de la OCDE con más repetidores en Secundaria: casi el 9% frente al 1,9% de la media de la treintena de países de la OCDE.

Una de las novedades del real decreto es que el número de suspensos no será el criterio determinante a la hora de promocionar de curso, sino que la decisión final estará en manos del profesorado. El equipo docente, de manera colegiada, evaluará si el alumno ha alcanzado las competencias y los objetivos de la etapa. Es decir, ellos juzgarán si el estudiante puede seguir con éxito su aprendizaje, aunque tenga varias materias suspensas.

En todo caso, promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional, por lo que solo se podrá usar una vez en el mismo curso y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria.

El real decreto del currículo de la ESO propiciará el aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo en todas las materias, acorde a la idea del Ministerio de que los adolescentes sepan aplicar lo que aprenden y no se limiten a memorizar contenidos.

El texto prevé asimismo que la Educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales serán objeto de un tratamiento transversal, y fija que todo el alumnado cursará Educación en Valores cívicos y éticos en uno de los años académicos de la etapa.

Las materias de los tres primeros cursos serán las siguientes: Biología y Geología; Educación física; Educación plástica, visual y audiovisual; Física y Química; Geografía e Historia; Lengua castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura; Lengua extranjera; Matemáticas; Música y Tecnología y Digitalización.

En el conjunto de los tres cursos, los alumnos darán alguna optativa. En cuarto curso, las materias serán Educación Física; Geografía e Historia; Lengua castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y Literatura; Lengua extranjera y Matemáticas. Además de estas materias, los chicos deberán elegir tres materias de entre: Biología y Geología; Digitalización; Economía y Emprendimiento; Expresión artística; Física y Química, Formación y orientación personal y profesional, latín, Música, Segunda lengua extranjera y Tecnología.

MAGISNET

31 de marzo de 2022

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Científicos asfixiados en el extranjero: “Estoy pensando en renunciar”

Los investigadores españoles que se acaban de doctorar, siempre en situación precaria, recibieron en enero de 2021 con alborozo un anuncio del Ministerio de Universidades: 1.800 de ellos disfrutarían de una ayuda Margarita Salas en otro campus español (2.800 euros brutos) o extranjero (3.500 euros), gracias a una partida para recualificación de la Unión Europea. Además, tendrían una ayuda de desplazamiento de hasta 3.500 euros. Nunca había habido en España tantas plazas y era una sola oportunidad. Entonces, muchos científicos se lanzaron en tromba a competir por una de las ayudas, con la intención de vivir una experiencia laboral de uno o dos años, que luego revertirá en la universidad española de origen al pasar allí al menos otro año. Pero la realidad se les ha atragantado, pues las universidades públicas, que no contaban con esta partida inédita, han optado por retraer las cuotas patronales del sueldo bruto ―es decir, las cotizaciones a la Seguridad Social comunes, de desempleo, Fogasa, horas extra y formación profesional que abona la empresa contratadora― , de forma que en países como Estados Unidos o Suiza es inviable vivir, pues en limpio son unos 2.100 euros en el extranjero y 1.700 en España. De modo que algunos tienen que tirar de ahorros y hacer filigranas incluso para conseguir el visado ―en el caso de Estados Unidos―, pues los centros de investigación no conciben que se cobre menos de 4.000 dólares (3.600 euros).

El ministerio en época del ministro Manuel Castells repartió los 387 millones de euros ―la partida de Bruselas prevé también que 1.400 contratados doctores o profesores titulares jóvenes se muevan y que 700 investigadores retornen del extranjero― proporcionalmente entre las 48 universidades públicas y cada una lo ha gestionado como ha querido: contrato o beca. Según los datos recabados por los propios beneficiarios de la Margarita Salas, la Politécnica de Madrid (UPM) es la única universidad que ha pagado las cuotas patronales aparte. Desde prensa de la UPM explican que ha supuesto a sus arcas 1,7 millones costear los gastos de sus 71 Margarita Salas. La Universidad del País Vasco ha financiado solo a los que se mueven dentro de España, porque si no, no llegaban al salario mínimo de su convenio laboral. El resultado es que los que van al extranjero apenas ganan 10 euros más al mes que ellos, según los contratados de la UPV-EH. La Complutense da un plus de 250 euros al mes y Extremadura contempla una indemnización final. Hay universidades, como la de Cantabria, que advirtieron claramente que descontarían la cuota patronal en la convocatoria, pero en otras la redacción no es nítida.

El experto en Ciencias Computacionales Alberto Castillo, de 29 años, podría cobrar 8.000 dólares (7.300 euros) al mes por investigar en la Universidad de Virginia el uso de algoritmos para el tratamiento de la diabetes, pero se ha ido allí, uno de los mejores sitios del mundo en este campo, con una Margarita Salas. Desde el pasado enero ingresa 2.150 euros, pone de su bolsillo otros 1.000 euros y, si crea una patente, será para la Politécnica de Valencia (UPV) que le ha concedido la ayuda. En la casa estadounidense se le van 1.800 euros, 200 del seguro médico, 200 de coche… Él contaba con ganar 2.800 euros ―creía que la UPV iba a asumir los costes patronales― y con el alquiler de su piso en España, “aunque era una idea arriesgada”, compensaría el desajuste entre ingresos y gastos. El ingeniero, que logró el visado justificando sus ahorros, dice que descubrió la verdad de su contrato dos días antes de volar a Virginia, que es cuando firmó. Para entonces ya tenía su piso en Valencia alquilado, había vendido parte de sus muebles, su mujer había dejado su trabajo sin paro y él renunciado a su participación en una startup.

ELPAIS

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La Plataforma en Defensa de la Filosofía: «La publicación hoy en el BOE del Real Decreto de ESO da ‘la puntilla'»

La Plataforma en Defensa de la Filosofía ha criticado que la publicación este miércoles del Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) «da ‘la puntilla’ a la desaparición de las materias adscritas a la Filosofía en Secundaria Obligatoria».

   Así lo ha denunciado la organización integrada por profesores, estudiantes universitarios, asociaciones y amantes de la Filosofía, que nació en noviembre de 2021 en protesta por la eliminación de la asignatura de Ética en 4º de la ESO.

   Según sostiene la Plataforma en Defensa de la Filosofía, «la aprobación del Real Decreto promueve la peor concepción del lema del ‘Despotismo ilustrado’: ‘Todo para el pueblo pero sin el pueblo’ sin paliativos».

   En este contexto, la plataforma ha recordado que se encuentra organizando actividades y acciones abiertas a la ciudadanía para «dar visibilidad y defender la relevancia del pensamiento y la crítica». «Creemos firmemente que tenemos la responsabilidad de mantener el pulso vivo de Sócrates, de un modelo educativo que sea –lo que es por definición–: el modelo de sociedad futura deseable», ha concluido.

   Precisamente, la ministra de Educación, Pilar Alegría, ha explicado en el Congreso que hasta ahora la Filosofía era una materia optativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Así, ha indicado que hoy puede seguir siendo una optativa porque las comunidades autónomas que lo consideren la van a seguir ofertando.

   Alegría ha añadido que también se ha recuperado la obligatoriedad de la Filosofía en 1º y en 2º de Bachillerato, «a raíz de la aprobación la ley educativa y los decretos de la ESO». Además, se recupera la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, «que se va a estudiar obligatoriamente en 5º o 6º de Primaria, y también en 3º o 4º de la ESO».

EUROPAPRESS

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Nueve CCAA de PP y PSOE mantendrán la asignatura de Filosofía en la ESO tras quitarla el Gobierno

Al menos nueve autonomías de todos los partidos mantendrán la asignatura de Filosofía en la ESO tras quitarla el Gobierno del currículo estatal. Andalucía, la Comunidad de Madrid, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Extremadura, Aragón, Baleares, La Rioja o Cantabria conservarán la asignatura como optativa, como disponía la Lomce, o la reforzarán para ponerla más en valor.

Cantabria, por ejemplo, ofrecerá una Introducción al Debate Filosófico y Problemas Morales de Nuestro Tiempo. En Baleares se dará en dos cursos, en vez de uno. «No hay pensamiento sin cultura humanista», dijo ayer el presidente de Andalucía, Juanma Moreno, al tiempo que anunciaba más horas en Lengua, Matemáticas e Inglés. Madrid conservará el estudio cronológico de la Historia y mantendrá la optativa de Filosofía como ahora. Galicia, Asturias, Canarias o Navarra aún no han decidido qué harán con su margen competencial, que les permite usar entre el 40% y el 50% de los horarios escolares y añadir sus preferencias. El borrador de desarrollo curricular de la ESO de Cataluña no recoge ninguna materia de Filosofía, mientras que País Vasco, Murcia y la Comunidad Valenciana no han respondido a la consulta que ha realizado EL MUNDO en las 17 consejerías autonómicas de Educación.

Los filósofos se están organizando para manifestarse en contra de la desaparición de la Filosofía en el currículo de la ESO. Están disgustados con Pedro Sánchez porque, además de no cumplir el compromiso que suscribió para darle más peso a esta disciplina, ayer en el Pleno del Congreso creó confusión al intentar negar que hubiera desaparecido del real decreto que la víspera había aprobado el Consejo de Ministros. En la réplica a Santiago Abascal, el presidente del Gobierno le espetó al líder de Vox: «Despreocúpese, los niños y niñas en nuestro país van a estudiar Filosofía. Le han contado un bulo. Yo que sé que es una persona rigurosa, le digo: tenga cuidado con la desinformación».

El diputado de Unidas PodemosJavier Sánchez respondió al jefe del Ejecutivo en Twitter: «El PSOE pretende negar lo que es un hecho: que la Filosofía no tiene asignatura propia en la ESO. En la LOE la Ética era obligatoria en 4° de ESO. En la Lomce, optativa. Ahora desaparece».

Es verdad que en el Bachillerato la materia sale reforzada, porque el Gobierno la convierte en obligatoria en los dos cursos, cuando con la Lomce sólo lo era en uno. Pero no en la ESO. «En el currículo estatal de la enseñanza obligatoria no existe. Se contempla una materia denominada Valores Cívicos y Éticos, pero eso es Educación para la Ciudadanía, no Filosofía», explica Esperanza Rodríguez, vicepresidenta de la Red Española de la Filosofía. «En la ESO es peor con la Lomloe que con la Lomce y en el Bachillerato es mejor con la Lomloe», resume Ángel Vallejo, profesor del IES San Antonio de Benegéber (Valencia).

El Ministerio de Educación sostiene que ha dejado que sean las CCAA las que decidan si se pone o no, pero «existe el riesgo de que autonomías no la ofrezcan», apunta Vallejo. «Demuestra desinterés por no establecer como estatal una asignatura. Si lo deja en manos de las CCAA, es que no es importante garantizar que se imparta para todos», opina José Sánchez Tortosa, profesor de Filosofía en el colegio Fuhem de Madrid.

ELMUNDO

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Alegría reivindica los nuevos currículos, inspirados en los países más avanzados

Un día después de que el Consejo de Ministros aprobase el nuevo currículum de Secundaria, la ministra ha defendido en el Congreso en respuesta a Vox que los nuevos currículos de Primaria, Secundaria y Bachillerato se han elaborado con la participación de las comunidades autónomas, de docentes, y con base en las recomendaciones de los organismos internacionales. “Lo que ustedes critican como adoctrinamiento lo que esconde es justamente lo contrario. Ustedes preconizan la censura, le llaman ‘pin parental’ porque esa era precisamente la manera de adoctrinar en tiempos ya pasados que ustedes parece que quieran revivir ahora”, se ha quejado la ministra en referencia a una época en la que “no se podía hablar de sexualidad y afectividad, de valores democráticos, ni de una buena parte de la historia, ni de la igualdad o de la diversidad”.

Alegría respondía así a una intervención en la que el diputado de Vox Joaquín Robles la ha acusado de querer adoctrinar, trufar los contenidos con “fanatismo climático” para tratar de crear un “ejército de activistas a lo Greta” o cambiar los autores de Filosofía para incluir a mujeres como Simone de Beauvoir simplemente “por sus cromosomas”.

“¿Cuál es el criterio para elaborar el currículo, lo que tengan entre piernas?”, ha dicho en el Congreso Joaquín Robles, que ha añadido que Educación coloca a Aspasia de Mileto a la misma altura que a Platón y Aristóteles cuando “se dedicaba a la retórica y por lo visto según algunas fuentes al oficio más antiguo del mundo”. A juicio de este parlamentario, el Gobierno busca acabar “con el esfuerzo, el estudio y la disciplina” y de ese modo perjudican, ha dicho, a quienes no pueden costearse una Educación privada. “Hay un partido político que promete que si llega al poder, y será más temprano que tarde, pondrá a todos los alumnos españoles en pie de igualdad estudiando lo mismo”, ha asegurado.

En su intervención, la ministra ha precisado que no solamente no se acaba con la Filosofía sino que será obligatoria en 1º y en 2º de Bachillerato, mientras que en la ESO las comunidades autónomas la podrán seguir ofertando como optativa. Además, ha dicho que la asignatura de Educación en valores éticos y cívicos se va a estudiar obligatoriamente en 3º o en 4º de la ESO y también en Primaria. “La Filosofía no desaparece y a los niños y las niñas les va a ser muy útil para comprender el negacionismo y el populismo, donde ustedes se sienten especialmente cómodos”, ha reprochado la ministra a Vox.

Asimismo, la titular de Educación ha reivindicado los avances en el sistema educativo español, que, según ha remarcado, ha logrado casi la universalización de la Educación Infantil, ha extendido la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y ha multiplicado el porcentaje de titulados universitarios hasta superar el promedio de la Unión Europea.

MAGISNET

1 de abril de 2022

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Los docentes tras la súbita muerte de un estudiante en Málaga: “Queremos personal sanitario en los centros educativos”

El pasado lunes falleció de forma súbita durante el recreo un alumno de 12 años en el instituto Sierra de Mijas (Málaga). Los profesores y una enfermera que pasaba cerca del centro atendieron al menor tras desplomarse, pero este murió sin que pudieran reanimarle. A la espera del resultado de la autopsia que descarte patologías previas y a pesar de que el estudiante contó de inmediato con toda la ayuda disponible, este caso aciago ha recordado la histórica reivindicación de la comunidad educativa para contar en los centros con una enfermera escolar, una figura que avanza a paso de tortuga en el sistema educativo español a pesar de que la pandemia ha consolidado su importancia.

“Queremos personal sanitario en los centros como en los países de nuestro entorno (y en los centros privados de España). Quiero gritar a las familias que por eso hay que luchar. Nos va la vida en ello. Vosotros podéis meter caña. Hacedlo”, reclamó Esther López, profesora de ese instituto, en un mensaje en Twitter que se ha hecho viral tras el suceso.

“La enfermera escolar hace muchísimo más que la covid: atiende diabetes, asma, cardiopatías, necesidades de sondajes y ofrece un cuidado integral del alumno para que tenga una inclusión total y sus padres puedan conciliar”, explica Elena Rubio, enfermera en el colegio Gonzalo de Berceo de Leganés (Madrid), con 436 alumnos. En paralelo a las dolencias, las enfermeras solucionan caídas y otros incidentes imprevistos y habituales en los recreos, además de dar una educación para la salud clave para evitar enfermedades como la obesidad (España tiene la mayor prevalencia del continente, con un 40% de niños con obesidad o sobrepeso entre tres y ocho años).

La inmensa mayoría de los 8,2 millones de alumnos de enseñanzas no universitarias carece de enfermera en sus colegios e institutos, a pesar de que algunos congregan a más de 1.000 estudiantes y profesores. Como el Sierra de Mijas, con 1.300 personas. Por lo general, las profesionales sanitarias están más presentes en colegios privados, que las promocionan como un servicio esencial, que en los centros públicos o concertados.

Si la media europea ronda los 750 alumnos por cada enfermera escolar, en España la ratio se dispara hasta 10 veces más, con 8.500 alumnos, según el Observatorio Nacional de Enfermería Escolar, formado por 26 asociaciones y que hace un mes reunió cifras de las 17 autonomías. “Más de 1.000 alumnos es un núcleo urbano y estos tienen soporte sanitario. El sistema de salud necesita un cambio, somos muy robustos en la atención hospitalaria aguda, pero hemos fallado en la salud pública y en la educación para la salud. Estas enfermeras lograrían mejores resultados en salud a futuro”, subraya Diego Ayuso, secretario general del Consejo de Enfermería.

ELPAIS

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Expertos debaten sobre el papel de la escuela en el II Congreso de Educación de SM

Expertos han debatido este jueves sobre el papel de la escuela en el II Congreso de Educación de SM, ‘Ciento Volando, Revuela la educación’, celebrado en formato virtual, ante más de 4.500 docentes.

«Las escuelas tienen que ser reimaginadas, que no solo reflejen la sociedad de la que forman parte, sino que anticipen un mundo mejor», afirmó Fernando Reimers, catedrático de Educación Internacional de la Universidad de Harvard, que abrió el Congreso.

El coro juvenil madrileño Las Veredas puso música al evento con una canción sobre la esperanza dirigida a los niños del mundo. Después de esta inspiradora apertura, la periodista María Gómez, que repitió como maestra de ceremonias de este evento educativo, dio paso a Mayte Ortiz, directora de la Fundación SM

«El cambio climático, la pandemia, las desigualdades, la guerra, nos interpelan para seguir trabajando de lleno junto a la comunidad educativa para formar a ciudadanas y ciudadanos globales que desde la ética del cuidado sean capaces de afrontar estos nuevos desafíos. El cuidado es el camino para la paz. Por eso, desde la Fundación SM y desde SM os proponemos que juntos cuidemos la educación».

La Fundación SM presentará próximamente la edición en español y portugués del último informe ‘Los futuros de la educación de la Unesco’, en el que ha participado Fernando Reimers, miembro de la Comisión, que desgranó las conclusiones más importantes.

Reimers insistió en que la idea clave que se extrae del informe es que «el aprendizaje tiene que ser auténtico y relevante». «Debe estar conectado con los problemas reales, con el mundo real. Que el estudiante no se sienta en un ejercicio imaginario desconectado de la realidad, sino que sienta que aumenta su propia capacidad de comprender la realidad y que desarrolle sus propias capacidades para transformarla», añadió.

Siguiendo esta idea de transformación, el miembro de la Comisión destacó que uno de los objetivos más importantes para la Unesco es la educación para el desarrollo sostenible. «Las escuelas tienen que anticipar y modelar el futuro al que aspiramos, garantizando los derechos humanos y convirtiéndose en ejemplos de sostenibilidad y de neutralidad de carbono», dijo.

Otro reto al que se enfrenta la escuela del futuro es la unión de la escuela física y la virtual. En este ámbito, la divulgadora científica y experta en tecnología, Silvia Leal habló sobre las tecnologías y su aplicación en las aulas, como el caso de la inteligencia artificial, muy útil en el aprendizaje de las matemáticas o la realidad aumentada, que podrá ser utilizada para crear hologramas en la clase de Historia, por ejemplo.

Para Leal la tecnología supone «un chute de motivación a los alumnos», pero remarcó que «nunca va a tener el espíritu crítico y creativo de una persona. La humanidad del profesor es la que hace que la clase triunfe».

Precisamente el espíritu crítico estuvo muy presente también en las ponencias del resto de referentes educativos. Alberto López, maestro y director en el Colegio Público Juan Pablo I de Granada, desarrolló cómo fomentar el aprendizaje competencial en el aula: «los alumnos deben conocer no solo lo que aprenden, sino cómo lo aprenden».

Por su parte, el catedrático emérito de Psicología Evolutiva de la Universidad de Barcelona, César Coll, explicó cómo programar con el nuevo currículo y subrayó la importancia de «incluir momentos y espacios de reflexión para que el aprendizaje sea personal y otorgue sentido y valor a aquello que se aprende».

El maestro y pedagogo Javier Bahón destacó la importancia de la autorregulación en los alumnos: «Hay que considerar desde las escuelas que el alumno debería ser más curioso, crítico, buscador de la verdad (…) deben aprender a ser personas autorreguladas, que no necesiten de alguien que les diga qué está bien y qué está mal». Por último, la especialista en educación emocional, Laia Mestres defendió que «la educación emocional capacita y genera factores protectores para lidiar con las adversidades. Para nada sobreprotege, al contrario, la idea es dotar al alumnado de una buena autonomía».

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Pilar Alegría: “La desaparición de la Filosofía es un claro ejemplo de fake”

Alegría, quien ha participado en Zaragoza en la Gala de la Educación Aragonesa organizada por Heraldo de Aragón y la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, ha recordado que la Filosofía, que hasta ahora era una materia optativa, va seguir siéndolo en la ESO si así lo deciden las comunidades autónomas –las administraciones con competencias en Educación– y va a ser obligatoria en primero y segundo de todas las ramas de Bachillerato. Además, la asignatura Educación en Valores Éticos que será obligatoria en 5º o 6º de Primaria y en 3º o 4º de la ESO.

“Hemos planteado una evaluación continua porque quienes mejor conocen el proceso educativo son los docentes y son ellos, con su autonomía, los que evaluarán a nuestros jóvenes a lo largo de los meses que están con ellos” desde un punto de vista emocional pero también de adquisición de conocimientos, , ha agregado la ministra. Este cambio de evaluación por competencias es “absoluto pero no novedoso”, y es también el que se aplica en los países europeos, ha insistido.

Respecto al reto que se abre con el acogimiento de los miles de niños ucranianos que están llegando al país, Alegría ha avanzado que se va a abrir una convocatoria pública para 200 auxiliares de conversación en ucraniano para atender a los más de 7.000 escolares que ya están en España, fundamentalmente en Cataluña, Madrid, Valencia y Murcia.

La mayoría de las comunidades mantendrá Filosofía al menos en 4º de la ESO

La mayoría de las comunidades autónomas ejercerán la potestad que les otorga el real decreto de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para mantener la Filosofía como optativa en el cuarto curso de este nivel educativo, y algunas, como Aragón y Baleares, incluso la adelantarán a tercero.

La norma aprobada el martes por el Consejo de Ministros, que entrará en vigor en el año académico 2022-23 para los cursos primero y tercero de esta etapa y para segundo y cuarto en 2023-24, suprime la asignatura de Filosofía en 4º de la ESO, aunque faculta a las comunidades para ofertarla como optativa e incluye esos conocimientos en la asignatura de Valores Éticos y Cívicos.

Como ha subrayado la ministra, ante las primeras reacciones a esta decisión, la asignatura será obligatoria además en primero de Bachillerato –Filosofía– y en segundo –Historia de la Filosofía–, lo que, sumado a que Educación en valores éticos y cívicos será obligatoria en 3º o en 4º de la ESO y también en Primaria, hará que “los contenidos de Filosofía tendrán más horas que en la actualidad”.

MAGISNET

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03/25/2022 por UCETAM Deja un comentario

Noticias | Del 21 al 25 de marzo de 2022

21 de marzo de 2022

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¿Por qué el alumnado de la escuela pública ha perdido más aprendizaje en la pandemia? “Intentamos conectarnos más, pero tropezamos”

Un alumno no obtiene mejores resultados académicos por el hecho de ir a una escuela concertada o a una pública. A igualdad de circunstancias, es decir, en hogares del mismo nivel socioeconómico, los resultados son similares en ambas redes, según han mostrado las pruebas del Informe Pisa. Un estudio conocido hace unos días elaborado por Esade EcPol y la Fundación Cotec, que analiza el caso del País Vasco, refleja, sin embargo, que en el contexto extraordinario del cierre escolar de la primavera de 2020 por la pandemia el alumnado de la escuela pública experimentó una pérdida de aprendizaje significativamente mayor, independientemente de la situación de las familias.

EL PAÍS ha entrevistado a una quincena de expertos y representantes de la comunidad educativa para preguntarles a qué lo atribuyen. A la mayoría no les sorprende que la pública reaccionara peor al fulminante cierre de los centros educativos, y lo atribuyen a factores estructurales como la preparación tecnológica, la autonomía de funcionamiento, la composición del alumnado y la dependencia de los centros respecto a las familias. Buena parte de ellos creen que las diferencias entre la pública y la concertada reflejada en el informe de Esade y Cotec tenderán a reducirse por el efecto de la vuelta a las clases presenciales, como apunta el estudio y han mostrado otras investigaciones internacionales. 

Varios entrevistados, sin cuestionar la calidad del informe realizado en Euskadi, argumentan que en la enorme diferencia hallada en Matemáticas entre la pública (una pérdida equivalente al 54% de un curso escolar) y la concertada (7%) debieron intervenir factores que requerirían nuevos análisis para ser valorados. Por ejemplo, señala el expresidente del Consejo Escolar del Estado Enrique Roca, “los recursos de todo tipo de que disponían los centros públicos y concertados antes de la pandemia, y los que pudieron recibir de manera extraordinaria unos y otros alumnos, también de sus familias, durante la pandemia”.

El exdirector del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa Francisco Luna destaca que la evaluación diagnóstica en que se basa el informe, realizado en marzo de 2021, fue, por la emergencia sanitaria, voluntaria para los centros, y no obligatoria como es normalmente en Euskadi desde 2009, lo que hizo que el porcentaje de participación fuera del 40%. Luna cree que ello puede afectar a la comparación entre ambas redes, porque, por su experiencia, en evaluaciones voluntarias hay centros concertados que sabiendo que les irá bien están interesados en participar de cara a “la opinión de sus familias”. Y, al mismo tiempo, hay centros, con más frecuencia públicos, a los que les ocurre lo contrario: han detectado que tienen problemas y quieren participar “para tener más detalles de lo que les sucede, en este caso de cómo les ha afectado la pandemia”. La distribución del alumnado en Euskadi es, por otra parte, singular en el contexto español: la pública solo matricula al 51% (la media en España es del 67%) y casi toda la privada está concertada (la exclusivamente privada solo representa el 0,9%, ocho veces menos que en el conjunto de comunidades).

ELPAIS

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Gabilondo propone al Gobierno que la EBAU pueda realizarse en fechas alternativas para quienes tienen Covid

El Defensor del Pueblo, Ángel Gabilondo, propone al Gobierno que otorgue a las universidades la posibilidad de poder fijar fechas alternativas para cada una de las dos convocatorias de las pruebas de acceso a la universidad (la denominada EBAU), para que así, quienes no puedan acudir a las fechas iniciales por estar enfermos de Covid-19 o encontrarse confinados, puedan realizar el examen en otras fechas sin que pierdan convocatoria.

   Así lo pone de manifiesto en el informe de la institución correspondiente a 2021, que Gabilondo entregó este viernes en el Congresode los Diputados.

   La institución considera «conveniente» que la normativa básica estatal, que se actualiza cada curso académico, estableciera de manera expresa la opción de las universidades de proporcionar «fechas alternativas de examen a las señaladas con carácter general», por cada comunidad autónoma, para la realización de la EBAU, sin alterar la previsión reglamentaria de dos convocatorias al año para la realización de estas pruebas (la ordinaria en junio y la extraordinaria en julio o septiembre).

   La normativa básica estatal que determina las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad, y las fechas máximas de realización y de resolución de los procedimientos de revisión de las calificaciones obtenidas, se actualiza cada año, siendo competente el Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática.

Sin embargo, la organización de la realización material de estas pruebas de acceso es competencia de las comunidades autónomas en colaboración con las universidades. En el caso del curso pasado, la normativa estatal estableció, en su artículo 12, que se habría de tener en cuenta, la situación de emergencia de salud pública ocasionada por la Covid-19, así como arbitrar los procedimientos necesarios para garantizar su normal celebración.

   Al amparo de lo anterior, el Defensor informa de que las universidades de «varias» comunidades autónomas adoptaron medidas de adaptación dirigidas a flexibilizar la fecha de las pruebas a los estudiantes que no podrían concurrir por encontrarse en aislamiento domiciliario o cuarentena, dándoles la oportunidad de realizar las pruebas en otra fecha alternativa, una vez finalizado su periodo de confinamiento, tanto en la convocatoria ordinaria como en la extraordinaria (Extremadura, País Vasco, Madrid, Navarra, Castilla-La Mancha, etc.).

   Pero advierte de que fueron «numerosas» las quejas de estudiantes afectados por estas mismas circunstancias que, por tener que concurrir a las pruebas convocadas por universidades de comunidades autónomas que no habían previsto medida alguna de flexibilización, se vieron obligados a perder la convocatoria por encontrarse en aislamiento domiciliario y no haber podido presentarse en las fechas fijadas.

EUROPAPRESS

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El Defensor del Pueblo insiste en ampliar el umbral máximo para obtener becas

Es una de las conclusiones del Informe Anual 2021, que el Defensor del Pueblo ha presentado este viernes en el Congreso de los Diputados en el que también reclama el incremento de la oferta educativa pública en el primer ciclo de la Educación Infantil (0-3 años) y en las enseñanzas de Formación Profesional, asuntos que “han motivado un mayor número de actuaciones”. De las 29.015 quejas presentadas ante el Defensor del Pueblo en 2021, el 7% están relacionadas con el mundo educativo, lo que sitúa a este sector en el sexto puesto.

Respecto a las becas, el informe de Gabilondo destaca el incremento de la cuantía de la beca básica y la reducción de los requisitos académicos para obtener la ayuda básica en el curso 2021-22 para estudios postobligatorios universitarios y no universitarios, lo que ha permitido aumentar el número de beneficiarios. Sin embargo, destaca que durante 2021 ha habido numerosas quejas por el mantenimiento de los umbrales de patrimonio y recuerda que su incremento o supresión ha sido varias veces reclamadada por la Institución.

En materia de ayudas, el Defensor del Pueblo también constata una tendencia al aumento del las quejas sobre los servicios complementarios de comedor y transporte escolar, que para Gabilondo “han pasado a ser un instrumento esencial para la conciliación familiar y laboral, así como una medida de apoyo para las familias en situación de necesidad”.

Un año más ha habido quejas por la disconformidad con los proyectos educativos en centros de Valencia, Cataluña y Baleares, que solicitaban que la lengua castellana sea utilizada de forma proporcional y equitativa en todas las etapas de la enseñanzas obligatoria. En este sentido, destacan las reclamaciones de alumnos que pedían ser eximidos del valenciano o ayudas para cursar con buenos resultados los estudios en esa lengua vehícular al proceder de otras comunidades, ante lo que el Defensor insta a que se les proporcionen las ayudas y soportes pertinentes.

Durante 2021 se han registrado también protestas relacionadas con la medidas de protección contra la covid, principalmente por la falta de ventilación en las aulas, las bajas temperaturas al mantener las ventabas abiertas, el incumplimiento de las distancias de seguridad o la ausencia de fechas alternativas en el examen de acceso a la universidad (EBAU) para estudiantes en aislamiento domiciliario.

MAGISNET

SACO: El colegio donde los niños con Síndrome de Down (u otras discapacidades) son uno más

En el colegio concertado de educación ordinaria Sagrado Corazón (SACO) de Chamartín (Madrid), los niños con Síndrome de Down son «uno más», advierte el orientador del centro, Antonio Nueva. «pero al igual que lo son el resto de alumnos, bien sean niños con altas capacidades, o tengan una un trastorno del espectro autista o una enfermedad rara». Ese espíritu de integración de niños de necesidades especiales cobra especial relevancia hoy, en el Día Mundial del Síndrome de Down, quizás la discapacidad intelectual más reconocible y que más simpatía y defensa concita pero, sin embargo, advierte Ramón Pinna, padre de una niña con SD escolarizada en el SACO, «en vías de extinción, porque el 98 por ciento de los embarazos no llegan a término».

Pero escondidos tras los Down y su luz, reflexiona Pinna, «o tras la preciosa iniciativa de los calcetines desparejados, conviven con nosotros otras muchas discapacidades invisibles, desconocidas, olvidadas o que impresionan más y que adornan el corazón de decenas de miles de niños en nuestra sociedad, porque son seguramente mucho más numerosas también, que necesitan de nuestro foco y de nuestra voz». «Podríamos pedirle a la ONU que ya que no puede parar la extinción del Down, que utilice su fuerza para hacer visibles al resto y comience a celebrarse, de una vez, el Día Mundial de la Discapacidad Intelectual», sugiere.

El Sagrado Corazón fue uno de los primeros centros en entender esto así. «Fue el primer gran colegio de Madrid que movió su carisma hacia la universalidad de la discapacidad intelectual sin filtros ni accesos. Su valor es que se adaptan a todos y ofrece a cada uno lo que necesitan», asegura Pinna. El SACO, resume, «es la ONU de la educación para niños con y sin discapacidad intelectual, porque en él se dan cita todo tipo de situaciones, necesidades y circunstancias en un solo ideal: educar y formar a las personas del mañana». De hecho, continúa Ana Jiménez, coordinadora de pedagogía terapeútica en Infantil, «así se lo explicamos a los padres que se acercan a conocernos: nuestro colegio es un reflejo de la sociedad. Y para ello hay que hacer una gran labor de aceptación, de sensibilización, de concienciación… Para los alumnos escolarizados aquí es algo natural compartir el aula con un niño con Síndrome de Down, por ejemplo».

ABC

22 de marzo de 2022

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La guerra llega a clase de primaria: “Si tiran una bomba en Ucrania, ¿puede llegar a España?”

Nada más pasar la verja de hierro de la entrada al colegio Puerta de la Sierra de Venturada, un pueblo de unos 2.300 habitantes del norte de Madrid, aparece un mural hecho por alumnos de segundo de primaria, o lo que es lo mismo, por niños de siete años. Está lleno de mensajes de paz, un tanque que escupe una flor, una bomba bajo la señal de prohibido y un gato bicolor, azul y amarillo, como la bandera de Ucrania. La guerra ha llegado a este pequeño centro público de 272 estudiantes, aunque de una manera algo edulcorada, que es lo que toca. Responder a los interrogantes de los niños se ha convertido en un reto para profesores y directores de los centros porque hay muchas preguntas, pero no siempre conviene profundizar en las respuestas. “Hay que dejar que sean niños”, insiste Aránzazu González, la directora de la escuela. “Efectivamente”, comparte Gema Castellano, psicóloga que trabajó con niños, adolescentes y madres después del terremoto de Haití de 2010, en el que murieron 200.000 personas, y en un centro de atención integrada de la familia. “No hay que adultificar a los menores, ni exponerles en exceso a los medios de comunicación”.

“Si tiran una bomba en Ucrania, ¿puede llegar a España?”, preguntó una cría nada más llegar a clase cuando Rusia empezó a bombardear suelo ucranio. “¿Cómo van los niños al cole?”, añadió otro. “¿Cómo salen a la calle a jugar?”. “¿Por qué no hablan para solucionar el problema?”. “¿Putin llegará a España?”. “¿No hay un jefe que les obligue a hacer la paz?”. Y así, hasta el infinito. Aunque hay diferencias: algunos se mostraban ajenos a la guerra que aparece en las noticias y otros necesitaban preguntar para comprender qué estaba pasando. “Depende de la información que reciban en casa”, explica la directora.

En este colegio decidieron enfocar el conflicto, “más que en la guerra, en la importancia de la paz”. “Tenemos que rebajar el nivel de miedo, de ansiedad y de violencia”, insiste González, “teniendo en cuenta que son menores que han vivido una pandemia mundial, un confinamiento y todo lo que eso ha traído a sus vidas”. Patricia Rubio, la jefa de estudios de infantil y primaria, se une a la conversación en el despacho de la dirección de este centro familiar que, además, ha decidido destinar un pequeño cuartito con acceso al patio para que una psicóloga atienda a los menores cuando les apetezca: “Es que hablamos de niños pequeños, que su vida es hacer deberes, jugar, ver la tele e irse a la cama. Su vida es el ‘aquí y el ahora’ y así tiene que ser”.

ELPAIS

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El Gobierno trabaja para que universitarios puedan convalidar estudios en FP

Así lo ha trasladado el ministro de Universidades, Joan Subirats, que se ha reunido este lunes en Santiago con el conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez.

Subirats ha afirmado que tanto desde la secretaría general de Universidades como desde la Secretaría de Formación Profesional se está trabajando para “flexibilizar” los estudios, ya que el 15% de los alumnos de FP proceden de la Universidad en España. Por el momento solo existe el proceso inverso (convalidación de alumnos que pasan de la Formación Profesional a la Universidad), por lo que para estos casos es el Ministerio de Educación quien hace el proceso, a petición de los ciudadanos particulares.

Además, el ministro ha señalado que también trabajan “para que haya pasarelas entre el sistema científico y el sistema docente”. “La ley de Ciencia también establece pasarelas entre el mundo científico y el mundo de la universidad y a la inversa. Yo creo que estamos en un entorno en el que cuanto más facilitemos este tipo de flexibilidad o pasarelas mucho mejor”, ha declarado. “La ley que estamos trabajando, la LOSU, que queremos presentar en el Congreso de los Diputados, será una ley (…) con una estructura de gobierno multinivel, entre Europa, España, las comunidades autónomas y la propia autonomía universitaria”, ha declarado Subirats.

Coordinación de la EBAU

Por otra parte, el conselleiro y el ministro abordaron otras cuestiones que requieren de la coordinación con el Ministerio de Educación y FP, entre ellas la estructura de las pruebas EBAU, que en este momento están generando desigualdad de oportunidades entre las comunidades autónomas. Tal y como ya se le comunicó a la ministra de Educación, Galicia propone que el Gobierno central articule los mecanismos de coordinación precisos para garantizar que las pruebas tengan un nivel de dificultad similar en los distintos territorios, evitando las diferencias actuales.

Finalmente, el titular del departamento educativo de la Xunta de Galicia señaló la necesidad de que el Ministerio de Universidades se involucre en el proceso de reforma y mejora que la carrera docente precise. En este sentido, ya se acordó con el Ministerio de Educación avanzar en este ámbito, en el que Galicia fue pionera con el estudio para la mejora de las competencias profesionales docentes que concluyó en 2018 con las aportaciones del grupo de trabajo constituido para tal fin entre la Consellería, las facultades de Ciencias de la Educación de las tres universidades gallegas y la red de formación del profesorado.

La propuesta de Galicia pasa por establecer un marco común de competencias del profesorado que la abarque las tres efes: la formación inicial de los futuros profesionales desde las facultáis, la formación para el acceso a la docencia y la formación continua del profesorado, encaminada a la actualización y a la adaptación de los conocimientos, actitudes y habilidades, a los cambios y avances de la sociedad.

Galicia también reclama un período transitorio para aprobación de nuevas titulaciones para el curso que viene, dado que el Ministerio cambió las normas a mitad del proceso.

MAGISNET

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Alegría entrega la corbata de plata de la Orden Civil de Alfonso X a las asociaciones de padres CEAPA y CONCAPA

 La ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, ha entregado este lunes la corbata de plata de la Orden Civil de Alfonso X el Sabio a la presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres (CEAPA), Leticia Cardenal, y al presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), Pedro José Caballero, en reconocimiento a su labor.

   En su intervención, la ministra ha dado la enhorabuena al conjunto de las Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS) que representan ambas confederaciones al considerarlas «un eslabón imprescindible de la comunidad educativa» ya que trabajan con el único objetivo de «mejorar la calidad de la educación» de toda la ciudadanía.

   Alegría ha recordado igualmente el papel desempeñado por las redes de solidaridad y de apoyo durante los peores momentos de la pandemia, entre las cuales han sido clave las confederaciones hoy condecoradas. «La pandemia nos han servido para darnos cuenta de la importancia de las redes, de la colaboración, de la solidaridad y la labor que habéis realizado ha sido encomiable», ha destacado.

   Además de la contribución a la mejora de la educación por parte de las asociaciones, Alegría ha querido subrayar el ejemplo que sus integrantes dan a sus hijos de lo importante que es «participar activamente en nuestra sociedad, de salir del espacio de confort individual y de dar el paso de hacerse cargo de lo público».

   Por último, la ministra ha hecho un llamamiento a trabajar juntos en las reformas educativas en curso, como la nueva Ley de la FP y la reforma de la profesión docente.

EUROPAPRESS

Así es el día a día de un colegio español con alumnos ucranianos y rusos desde antes de estallar la guerra

En el Colegio Alameda International School de Madrid hay alumnos de 53 nacionalidades. Entre ellos hay estudiantes rusos y ucranianos que viven en España y sobre los que se ha puesto el foco en las últimas semanas. Siempre se han movido como cualquier otro compañero por las aulas y pasillos de este centro, pero, ¿cómo ha influido el estallido del conflicto bélico en el día a día de estos niños? ¿Cómo lo gestionan los docentes?

Esther Herranz, directora de Orientación de este colegio, apunta que, por un lado, al comienzo de la guerra observaron cierta aproximación de los compañeros hacia los niños ucranianos con los que siempre han compartido pupitre. «Los sentían como víctimas de la situación y les hacían comentarios del tipo ‘cuánto lo siento’, ‘debes estar muy triste’…

e, incluso, les daban regalos para animarles».

Por otra parte, esta psicóloga explica que afloraron ciertos conflictos latentes entre alumnos y que, sin motivo, los relacionaron con la guerra. «Es el caso de una niña rusa con la que no quería jugar un grupo de niños porque días atrás no les dejó sus rotuladores y ella, al verse sola, pensó: ‘claro, no quieren estar conmigo porque soy rusa. Debe ser que soy mala’. Es decir, sacó unas conclusiones que nada tenían que ver con el verdadero enfado con sus compañeros, pero lo achacó a su nacionalidad por todo lo que ella recibe de su entorno sobre el papel de los rusos en la guerra».

No generalizar

Justo en estos casos, añade César Prieto, director de Primaria, «es cuando hacemos un seguimiento individualizado para hacerles entender la situación, mantener una escucha activa y saber lo que piensan y sienten para que desarrollen su pensamiento crítico… y, sobre todo, sepan que en ningún caso se puede generalizar y que en nuestras aulas no hay etiquetas de buenos y malos».

Afortunadamente, este caso fue excepcional y resuelto rápidamente porque, tal y como señala Enrique Escandón, director de Alameda International School, «estamos acostumbrados a tratar con alumnos de países muy distintos, pero aún así, y en previsión de lo que pudiera suceder al estallar la guerra, desde el departamento de Orientación se ha establecido un protocolo para que los docentes aborden adecuadamente cualquier cuestión al respecto».

Los niños, prosigue el director de Primaria, «tienen fundamentalmente miedo a que la guerra pueda llegar a España, se sienten inseguros. Por ello, tratamos de dar respuestas a todas sus dudas y temores, pero siempre transmitiéndoles la mayor seguridad posible». Lo esencial, matiza Esther Herranz, es que los profesores no saquen el tema para no dar señales de preocupación ni aumentar su ansiedad, «y solo cuando nos pregunten les responderemos con la verdad y siendo neutrales, para que desarrollen su pensamiento crítico y validen emociones, como el enfado, la tristeza, etc., y aprendan a gestionarlas».

No obstante, los profesores aprovechan para encontrar el lado educativo de la situación y enseñar que la guerra no es la forma de resolver problemas. «Les damos la oportunidad de que planteen otras opciones que incluyan la comunicación, la negociación, el empoderamiento, la empatía… y, de este modo, les inculcamos otra forma de hacer las cosas», apunta Hernanz.

ABC

23 de marzo de 2022

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De la guerra a un aula que nunca imaginaron

El martes pasado, en su primer día en el nuevo colegio, Timur, de siete años, miraba todo asustadísimo, agarrado a la mano de su madre, casi tan asustada como él. Pero eso fue el martes. El viernes, este niño ucranio que huyó junto a su madre y su hermana mayor de la guerra en su país, sentado en su clase, en segundo de primaria, ya sonreía y decía muy clarito “bien” cuando la profesora le preguntaba que cómo estaba. Tan clarito que un compañero optimista exclamó: “¡Ya sabe español!”.

Tres semanas atrás, la madre, Olena, de 41 años, se despertaba sobresaltada a las cinco de la mañana en su casa de la localidad de Rivne, cerca de la frontera bielorrusa, por un estruendo que no logró identificar. Su marido puso la televisión y se enteraron de que había empezado la guerra y de que lo que acababan de oír era una bomba. “El día de antes fue completamente normal: los desayunos, el colegio, los trabajos…”, dice Olena. Añade que desde entonces no ha vivido ningún otro día normal. La madre de Olena, Halyna, de 63 años, la abuela de Timur y Karina, que vive desde hace seis años en España, convenció a su hija de que se reuniera con ella, de que era mejor apretarse los cuatro en el pequeño piso compartido en el que reside en Madrid, que obligar a los niños a la tortura del miedo a los bombardeos y los viajes a los refugios. Una semana después, estaban en la frontera de Polonia. Dos semanas más tarde, la nueva profesora de Timur ponía por primera vez en el traductor de Google español-ucranio la frase “ahora nos vamos al recreo” para entenderse con el recién llegado.

Ya hay escolarizados en España unos 1.700 menores ucranios llegados del conflicto, según los datos del Ministerio de Educación. Entre ellos, destacan 655 en Cataluña, unos 300 en Madrid, 200 en Andalucía y 200 en la Comunidad Valenciana. Pero la cifra es una parte mínima de lo que se espera. El ministerio calcula que en las próximas semanas llegarán alrededor de 100.000. “Serán incluso más si la guerra se alarga”, reconoce un portavoz. En España hay 8,2 millones de niños recibiendo educación no universitaria.

Esto lo intuyen en el colegio donde estudian ya Timur y su hermana, el centro Addis, en el barrio de Villaverde, en Madrid. Es un colegio concertado, laico, organizado alrededor de una cooperativa de profesores, acostumbrados a recibir niños de muchas nacionalidades a mitad de curso. De hecho, Timur está sentado al lado de su nueva compañera, Diana, de padres rumanos. Y en su aula, además de rumanos, hay niños de origen marroquí, ecuatoriano, boliviano, chileno y chino, entre otros. La hermana, Karina, de 14 años, es menos sonriente que Timur, está mucho más preocupada. Recibe por el móvil noticias de la guerra, frases y fotos de los amigos y parientes que se han quedado atrás, llamadas de su padre, auxiliar médico, que ahora ejerce de voluntario en el ejército ucranio. Cuando su abuela y su madre relatan la aventura del viaje y la llegada, la falta de ropa y las dudas por el futuro, ella las mira sin intervenir y acaba llorando en silencio.

Karina va media mañana a un aula denominada de enlace, especializada en familiarizar con urgencia a los estudiantes recién llegados de otros países con el español. Junto a Karina, hay tres marroquíes, una brasileña, una paquistaní y un caboverdiano. A Karina le gusta mucho el colegio. Dice que nunca los profesores se han preocupado tanto por ella.

ELPAIS

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El Gobierno crea una nueva especialización de FP en Instalación de Sistemas Conectados a Internet

El Consejo de Ministros ha aprobado este martes, a propuesta del Ministerio de Educación y FP, la creación de un nuevo curso de especialización de Formación Profesional (FP) en Instalación y Mantenimiento de Sistemas Conectados a Internet (IoT). Por otro lado, el Consejo ha dado luz verde a la actualización del curso de especialización en Fabricación Aditiva creado hace un año.

Hasta la fecha, el Gobierno ha puesto en marcha 18 cursos de especialización y 10 nuevos títulos dentro del Plan de Modernización de la Formación Profesional que está desarrollando.

Este curso de Formación Profesional, de grado medio y 360 horas de duración, prepara para la instalación, puesta en servicio y mantenimiento de dispositivos y sistemas conectados a Internet, asegurando su funcionalidad y conectividad.

El despliegue de las tecnologías móviles 5G y el desarrollo del Internet de las Cosas será creciente en los próximos años, generando una importante demanda de especialistas en este campo, especialmente los vinculados al mantenimiento de edificios y hogares inteligentes, sector del transporte, cuidado de la salud, industria manufacturera o a la gestión urbanística.

Los cursos de especialización complementan las competencias de quienes ya disponen de un título de FP de grado medio o superior y quieren especializarse en sectores emergentes de alto nivel de empleabilidad. Así, esta oferta formativa, en permanente actualización, responde de forma rápida a las innovaciones tecnológicas y sostenibles que se producen en el mercado.

La aprobación de esta titulación responde a una de las actuaciones más importantes del Plan de Modernización de la Formación Profesional que está implementando el equipo que dirige Pilar Alegría.

Se trata de la ampliación y renovación permanente de la oferta formativa atendiendo a los perfiles profesionales de los sectores emergentes y a los que se están viendo más afectados por la sostenibilidad, la digitalización y las nuevas tecnologías.

EUROPAPRESS

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El TSJC mantiene el 25% de castellano en la escuela de Canet y ordena su aplicación en otros dos colegios

Nuevo aval al bilingüismo en las aulas a poco menos de una semana para que finalice el plazo concedido por el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC) a la Generalitat para que empiece a aplicar un mínimo de 25% de castellano en las aulas. En una resolución, este tribunal ha rechazado la petición de padres y madres de 29 alumnos de cuarto de primaria la escuela Escuela Turó del Drac de Canet de Mar (Barcelona) para que deje sin efecto la medida de cautelar ordenada en octubre del año pasado por los magistrados y no aplicar el 25% de castellano en las aulas.

Los recurrentes cuestionaban la potestad del tribunal para fijar este porcentaje y remarcaban que la decisión judicial «sacrificaba el derecho de una treintena de alumnos» a recibir clases mayoritariamente en catalán. También destacaban que el uso de las lenguas en el centro estaba marcado por el proyecto lingüístico que apruebo el Consejo Escolar en 2019 y que se debe tener en cuenta la Carta Europea de las Lenguas regionales o Minoritarias, suscrita por el Estado en septiembre de 2001, en el que se compromete a «hacer posible una educación en las lenguas regionales».

Sin embargo, el TSJC recuerda que «la sentencia de 16 de diciembre de 2020 en referencia al sistema educativo en su conjunto se ha convertido en firme» y señala que «el Tribunal Constitucional ha reiterado en varias ocasiones que el sistema de conjunción lingüística es un imperativo constitucional y que lo mismo comporta necesariamente el uso vehicular de ambas lenguas oficiales, sin que pueda reconocerse a los usuarios del servicio de enseñanza un derecho subjetivo a escoger lengua o una enseñanza monolingüe vehicular. Un planteamiento este que coincide con lo resuelto por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos en la sentencia de 23 de julio, de 1968 que mencionan los comparecientes».

Además, indica que «no se puede identificar un daño a los alumnos del curso afectado debido a que se aplique el sistema de conjunción lingüística en el tamaño que ésta circunstancia no vulnera un eventual derecho subjetivo que puedan tener frente el sistema de enseñanza». Por eso rechaza el recurso de las familias.

Desde Asamblea por una Escuela Bilingüe (AEB), que este miércoles han convocado un acto en Barcelona para reclamar la aplicación del 25% de castellano en las aulas, recuerdan que el TSJC ha reconocido «la obligación de que las 2 lenguas, catalán y castellano, sean vehiculares». Además, explicaron que el tribunal ha ordenado nuevas medidas cautelares en otros dos centros, ubicados en el Vallés y el Baix Llobregat, para que apliquen un 25% mínimo de clases en castellano tras solicitarlo algunas familias. Sin embargo, la decisión judicial afecta a una clase y no a toda la escuela ya que considera el TSJC que se debe solicitar en la ejecución de la sentencia del 25% en todo el sistema educativo, según fuentes judiciales.

ELMUNDO

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El Gobierno trabaja para que universitarios puedan convalidar estudios en FP

Así lo ha trasladado el ministro de Universidades, Joan Subirats, que se ha reunido este lunes en Santiago con el conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez.

Subirats ha afirmado que tanto desde la secretaría general de Universidades como desde la Secretaría de Formación Profesional se está trabajando para “flexibilizar” los estudios, ya que el 15% de los alumnos de FP proceden de la Universidad en España. Por el momento solo existe el proceso inverso (convalidación de alumnos que pasan de la Formación Profesional a la Universidad), por lo que para estos casos es el Ministerio de Educación quien hace el proceso, a petición de los ciudadanos particulares.

Además, el ministro ha señalado que también trabajan “para que haya pasarelas entre el sistema científico y el sistema docente”. “La ley de Ciencia también establece pasarelas entre el mundo científico y el mundo de la universidad y a la inversa. Yo creo que estamos en un entorno en el que cuanto más facilitemos este tipo de flexibilidad o pasarelas mucho mejor”, ha declarado. “La ley que estamos trabajando, la LOSU, que queremos presentar en el Congreso de los Diputados, será una ley (…) con una estructura de gobierno multinivel, entre Europa, España, las comunidades autónomas y la propia autonomía universitaria”, ha declarado Subirats.

Coordinación de la EBAU

Por otra parte, el conselleiro y el ministro abordaron otras cuestiones que requieren de la coordinación con el Ministerio de Educación y FP, entre ellas la estructura de las pruebas EBAU, que en este momento están generando desigualdad de oportunidades entre las comunidades autónomas. Tal y como ya se le comunicó a la ministra de Educación, Galicia propone que el Gobierno central articule los mecanismos de coordinación precisos para garantizar que las pruebas tengan un nivel de dificultad similar en los distintos territorios, evitando las diferencias actuales.

Finalmente, el titular del departamento educativo de la Xunta de Galicia señaló la necesidad de que el Ministerio de Universidades se involucre en el proceso de reforma y mejora que la carrera docente precise. En este sentido, ya se acordó con el Ministerio de Educación avanzar en este ámbito, en el que Galicia fue pionera con el estudio para la mejora de las competencias profesionales docentes que concluyó en 2018 con las aportaciones del grupo de trabajo constituido para tal fin entre la Consellería, las facultades de Ciencias de la Educación de las tres universidades gallegas y la red de formación del profesorado.

La propuesta de Galicia pasa por establecer un marco común de competencias del profesorado que la abarque las tres efes: la formación inicial de los futuros profesionales desde las facultáis, la formación para el acceso a la docencia y la formación continua del profesorado, encaminada a la actualización y a la adaptación de los conocimientos, actitudes y habilidades, a los cambios y avances de la sociedad.

Galicia también reclama un período transitorio para aprobación de nuevas titulaciones para el curso que viene, dado que el Ministerio cambió las normas a mitad del proceso.

MAGISNET

24 de marzo de 2022

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Crue y AWS impulsarán la formación en capacidades digitales y la modernización de las universidades españolas

 La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (Crue) y Amazon Web Services (AWS) han firmado un convenio para impulsar la modernización de las universidades y la formación de alumnos y profesores en capacidades digitales; en particular, en tecnologías en la nube.

   El acuerdo de colaboración, enfocado en las áreas de educación y desarrollo e innovación tecnológica, ha sido suscrito por el presidente de Crue Universidades Españolas y rector de la Universidad de Córdoba, José Carlos Gómez Villamandos, y el responsable del sur de Europa de AWS Public Sector Sales, Raffaele Resta.

   El convenio se centra especialmente en las iniciativas de desarrollo del talento digital y formación en capacidades digitales, así como en el apoyo a la modernización y estudio de las necesidades tecnológicas de última generación que tienen Crue y sus universidades asociadas, según ha informado Crue este martes en un comunicado.

APRENDIZAJE SOBRE TECNOLOGÍAS EN LA NUBE

   Entre las modalidades de colaboración, destaca el apoyo a los estudiantes universitarios y a sus profesores para implementar programas de educación, capacitación y certificación con el fin de acelerar el aprendizaje relacionado con las tecnologías en la nube.

   Asimismo, se ayudará a la comunidad universitaria en la potenciación y modernización de las tecnologías de la información y el soporte tecnológico a los investigadores y demás colectivos que trabajan en las universidades asociadas a Crue Universidades Españolas.

TRANSFORMACIÓN DIGITAL DE LAS UNIVERSIDADES

    El presidente de Crue ha afirmado que «la trasformación digital es uno de los grandes retos que afronta la universidad española» y que «va mucho más allá de la digitalización de contenidos». «Debe entenderse como un cambio profundo de cultura, de modelo organizativo y de la forma de acometer las misiones universitarias», ha señalado.

   Gómez Villamandos sostiene que la alianza con AWS puede contribuir a la capacitación en competencias digitales, implementación de tecnologías educativas ‘online’, administración electrónica, servicios 24×7, ciberseguridad, certificaciones académicas, analítica de la información y aprovechamiento de tecnologías disruptivas como la inteligencia artificial o el ‘blockchain’.

   Por su parte, Resta ha expresado la satisfacción de AWS por poder «trabajar estrechamente con las instituciones de educación superior» de España para «desarrollar la próxima generación de profesionales de la nube y preparar a los estudiantes para las carreras en la nube más demandadas».

   «Con este acuerdo, las universidades también podrán impulsar sus transformaciones digitales aprovechando los servicios de AWS. Construir una base tecnológica ágil, basada en la nube, también permitirá a la Crue y a sus universidades optimizar los resultados de los estudiantes, mejorar la experiencia del personal e impulsar la eficiencia», ha añadido.

EUROPAPRESS

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Huelga estudiantil del 24 marzo: quién la convoca, contra qué y concentraciones convocadas

Hoy, jueves 24 de marzo, organizaciones de alumnos y sindicatos han convocado una huelga general estudiantil contra la reforma educativa.

Las asociaciones Estudiantes en Movimiento y Frente de Estudiantes han convocado el paro y cuentan con el apoyo de la Federación de Enseñanza de CCOO.

QUÉ PIDEN

La huelga pretende expresar el rechazo a las reformas educativas del actual Gobierno. Ambas entidades critican la nueva Ley de educación, la LOMLOE, que consideran «una ley de facto continuista» que «maquilla los aspectos más controvertidos de la LOMCE, pero desarrollándose en las mismas coordenadas privatizadoras».

También cargan contra la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, considerando que «generaliza, a través de la modalidad dual, la disposición por parte de las empresas de mano de obra estudiantil infrarremunerada»; y en el ámbito universitario, rechazan tanto la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) como la Ley de Convivencia Universitaria (LCU), esta última ya aprobada.

CONCENTRACIONES EN 24 CIUDADES

Las entidades han convocado, además de la huelga, concentraciones en 24 ciudades de España. En Madrid, se manifestarán en la Plaza Ana Diosdado y la Plaza Jacinto Benavente a las 18.00 horas, mientras que en Barcelona lo harán en la Via Laietana número 2, también a las 18.00 horas.

Asimismo, se han convocado concentraciones en A Coruña, Albacete, Alicante, Almería, Burgos, Cádiz, Ciudad Real, Córdoba, Granada, Iruña, León, Logroño, Málaga, Murcia, Oviedo, Salamanca, Santander, Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia, Valladolid y Zaragoza.

ELMUNDO

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Por qué fomentar mentes críticas y curiosas desde las edades más tempranas

La educación está evolucionando hacia modelos que ponen en valor la importancia de fomentar las mentes críticas y curiosas desde las edades más tempranas. The British School of Barcelona (BSB) implementa un enfoque de aprendizaje que se centra en promover la curiosidad y el desarrollo integral del niño desde la etapa de educación infantil.

Esta metodología basada en la curiosidad anima al niño a dirigir su propio aprendizaje. En lugar decirles lo que tienen que hacer, son los niños los que descubren las cosas por sí mismos y toman sus propias decisiones, lo que los lleva a mejorar la confianza, el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas, al tiempo que estimulan las principales áreas de desarrollo físico, cognitivo y social propias de esta etapa.

El juego y la exploración, el aprendizaje activo, los espacios flexibles, la colaboración con las familias y las provocaciones intencionadas, según los intereses de los niños, son aspectos clave de este enfoque. Su objetivo es que los niños «piensen y hagan», en lugar de limitarse a seguir pasivamente las indicaciones de un adulto.

Beneficios

Rachael Symes, directora de Educación Infantil y Primaria del campus ubicado en Sitges de The British School of Barcelona, explica que «los niños de Infantil son libres de explorar su entorno y se les permite pensar por sí mismos. Esta es una habilidad importante en la vida, ya que las experiencias que los niños tienen en sus primeros años de vida conforman la visión que tienen de sí mismos tanto como estudiantes como sobre su aprendizaje futuro. Desarrollar en los niños una pasión por su proceso de aprendizaje y una sed de conocimientos a una edad temprana aumenta su motivación por seguir aprendiendo en las siguientes etapas y de por vida«.

Son muchos los beneficios de este enfoque que, en última instancia, dan a los niños voz, elección y control sobre su propio aprendizaje. Algunos de los beneficios enumerados aquí no se limitan a los niños, sino que también aplican al profesorado:

· Es un enfoque que aporta alegría al aula.

· Un entorno de aprendizaje reposado y tranquilo.

· Menos tecnología y más tiempo dedicado a la naturaleza fomenta la salud y el bienestar.

· Acceso a recursos naturales que tienen muchos usos y posibilidades y que promueven el juego imaginativo. Los niños utilizan objetos sin identidad fija por lo que tienen libertad para usar su imaginación y creatividad.

· Cada niño es tratado con respeto y se le permite expresar libremente sus intereses.

En la misma línea, Rachael Symes afirma que «el objetivo es promover y desarrollar las tres áreas principales de aprendizaje en la etapa de Infantil mientras los niños se divierten aprendiendo, como son la comunicación y el lenguaje, el desarrollo físico, y el desarrollo personal, social y emocional».

ABC

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La inseguridad afecta a los preadolescentes, especialmente a chicas en su barrio

El estudio, que publica la revista Social Science and Medicine, se ha llevado a cabo entre jóvenes de 10 a 12 años, edad a la que, según los autores, la influencia del entorno extrafamiliar (amistades, compañeras y compañeros de escuela) aumenta considerablemente. Esto, por un lado, permite diversificar las fuentes de apoyo social y emocional, pero, por otro, expone a los adolescentes a formas de violencia verbal y física fuera del ámbito estrictamente familiar, resalta el estudio, que pone por ejemplo el acoso escolar.

El estudio ha analizado los datos de una encuesta pionera que el Instituto de la Infancia y la Adolescencia hizo a cerca de 3.000 jóvenes adolescentes de entre 10 y 12 años escolarizados en la ciudad de Barcelona, por primera vez introduciendo una perspectiva de género. Hasta ahora se sabía que lo que genera sensación de inseguridad y sus efectos varían según la edad y el género, pero pocos estudios habían verificado si estas diferencias se pueden detectar en la preadolescencia. Por ello, los investigadores analizaron la relación entre inseguridad y estrés psicológico en tres contextos: la familia, el barrio y la escuela.

Los resultados indican que, a pesar del fuerte deseo de emancipación de los jóvenes adolescentes, el rol de los adultos (familiares, colectivo docente y, en menor medida, el vecindario del barrio en el que viven) es clave para contener riesgos. Otra conclusión es que tener un apoyo emotivo e instrumental de los adultos repercute positivamente en los niveles de seguridad y reduce el estrés psicológico, tanto entre chicas como entre chicos.

Aunque la exposición a la violencia se confirma como importante factor de riesgo tanto en chicos como en chicas, el estudio ha encontrado diferencias significativas entre sexos en dos aspectos: la definición de la inseguridad y la movilización del apoyo. “Las preadolescentes parecen haber desarrollado una idea de inseguridad más amplia que los chicos, posiblemente a causa de sus vivencias, puesto que han incorporado elementos de violencia emotiva que hemos encontrado menos presente entre los chicos”, ha explicado Riccardo Valente, investigador del Grupo de Análisis Territorial y Estudios Turísticos (GRATET) del Departamento de Geografía de la URV.

Los resultados indican que las chicas se sienten más expuestas a la violencia emocional en la escuela, manifiestan más sentimientos de exclusión por parte de los demás y perciben mayor inseguridad en el barrio. También pone de manifiesto que ellas se encuentran en una fase más avanzada de transición hacia la edad adulta respecto a los chicos de su misma edad. “Esto hace aumentar el grado de emancipación de los adultos y la habilidad de movilizar la ayuda de los compañeros de escuela y amigos para sentirse más seguras”, según el investigador. Así, según el estudio, las causas y consecuencias de la sensación de inseguridad son diferentes entre chicos y chicas en esta etapa de la vida.

Los resultados también indican que el apoyo emotivo e instrumental puede resultar insuficiente para reducir el malestar psicológico en contextos de inseguridad crónica y sólo es efectiva una intervención directa sobre las causas y, en este sentido, los autores proponen una línea de intervención con propuestas de urbanismo inclusivo de género y para adolescentes.

MAGISNET

25 de marzo de 2022

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CCOO exige a Educación no dilatar más la equiparación de docentes de FP con título universitario al cuerpo de Secundaria

CCOO exige, una vez aprobada la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la FP, que el Ministerio de Educación y FP presente «ya mismo» una propuesta de desarrollo legislativo que concrete, de manera urgente, el paso del A2 al A1 de todo el profesorado técnico de FP que cuenta con titulación universitaria, equiparándolos al cuerpo de Secunraria.

   Para ello piden la convocatoria de la Mesa Sectorial docente, solicitando también al Ministerio que establezca un complemento de equiparación salarial para los docentes que no cumplan con dicho requisito de titulación.

   En esta mesa de negociación, CCOO mantendrá las reivindicaciones y exigencias que ha planteado para este colectivo, como son que todo el profesorado que cumpla con el requisito de titulación pueda incorporarse al A1, independientemente de si su especialidad pasa a formar parte del cuerpo de Secundaria o del cuerpo de especialistas en sectores singulares de la FP.

   Asimismo, demandan que el paso sea «inmediato y ágil», siendo suficiente la presentación de la titulación y en plazos similares en todas las comunidades autónomas; y que el plazo para adquirir la titulación y presentar la solicitud para el paso al A1 se prorrogue más allá de los 5 años que contempla la ley, estableciéndose una convocatoria abierta y permanente, de modo que, después del plazo inicial que se estipule, cualquiera pueda adquirirlo a lo largo de su carrera y alegarlo para su incorporación al A1 en el futuro.

   «El Ministerio de Educación y FP deberá ejercer el máximo liderazgo, diligencia y coordinación para que, a través de la Conferencia Sectorial, la Mesa de Negociación docente y resto de ámbitos de su competencia, no se dilate ni un segundo más el paso del A2 al A1 del profesorado con titulación universitaria, e inmediatamente después se produzca la equiparación salarial de los y las docentes que no cumplan con este requisito», resumen desde CCOO.

EUROPAPRESS

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Acuerdo para garantizar el castellano en Cataluña y dar margen a las escuelas

El acuerdo entre independentistas, socialistas y comunes, que modifica la Ley de Política Lingüística de 1998, ha llegado un día antes de que venza el plazo para cumplir la sentencia judicial que obliga a impartir al menos un 25% de las clases en castellano. De entrada, la propuesta –de la que de momento se queda fuera la CUP, además de Vox, Ciudadanos y el PPC– modifica el artículo 21 de la Ley de Política Lingüística: el catalán, como “lengua propia de Cataluña”, se sigue considerando como “lengua normalmente utilizada como lengua vehicular y de aprendizaje” en el sistema educativo, pero también se establece que el castellano debe ser usado “en los términos que fijen los proyectos educativos de cada centro”.

Para asegurar el “dominio oral y escrito del catalán y el castellano al final de la enseñanza obligatoria”, añade la propuesta de modificación legislativa, “la enseñanza de las lenguas oficiales y en las lenguas oficiales debe tener garantizada una presencia adecuada en los currículos y en los proyectos educativos de centro”.

“La determinación de la presencia de las lenguas oficiales en la enseñanza debe tener en cuenta la situación sociolingüística y la evolución del proceso de aprendizaje lingüístico, oral y escrito, de acuerdo con los instrumentos de control, evaluación y mejora de las competencias lingüísticas”, plantea la propuesta, que los grupos impulsores quieren que sea tramitada en lectura única y por el procedimiento de “urgencia extraordinaria” en el Parlament.

Además, se establece que no es posible “expedir el título de graduado en Educación Secundaria a ningún alumno que no acredite que tiene los conocimientos orales y escritos de catalán y de castellano propios de esta etapa”.

También hay una referencia a los alumnos en la comarca del Aran, que “tienen el derecho y el deber de conocer con suficiencia oral y escrita la lengua propia de este territorio al finalizar la educación obligatoria”. La enseñanza de y en aranés, además del catalán y el castellano, “debe tener garantizada una presencia adecuada en los currículos y en los proyectos educativos de centro”.

En un comunicado conjunto, PSC, ERC, JxCat y En Comú Podem han destacado que su propuesta de modificación de la Ley de Política Lingüística debe permitir “garantizar el dominio de las lenguas oficiales, con el catalán como centro de gravedad del sistema educativo”. Subrayan que esta nueva regulación “pone el énfasis en el hecho de que los proyectos lingüísticos se basarán en los resultados de las evaluaciones del alumnado en las lenguas oficiales, partiendo de la autonomía de los centros educativos y de su adaptación a la situación sociolingüística”.

MAGISNET

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El 75% de los profesores considera que sus alumnos no están preparados para la vida laboral

La mayoría de los profesores españoles se muestran preocupados respecto al futuro de las nuevas generaciones y es que el 75,3% de los docentes considera que sus alumnos no están preparados para la vida laboral, según se desprende del ‘V Informe Young Business Talents: La visión del profesor´ sobre la situación de la educación en España’, llevado a cabo por ESIC, Herbalife Nutrition y Praxis MMT.

Un dato que ha aumentado ligeramente respecto a los dos últimos años, y que confirma y amplifica esta opción predominante del profesorado; pues en 2019 y 2020 era del 72,9% el porcentaje de profesores que opinaba sobre la situación negativa del futuro profesional de sus estudiantes.

Según los resultados, su preocupación viene determinada por el nivel de insatisfacción que muestran acerca de la adecuación de la educación actual de cara al futuro laboral.

En este sentido, el 34,5% de los docentes se muestra poco o nada satisfechos; y son todavía más críticos respecto a la formación práctica que ofrece el sistema educativo, siendo el 44,8% de los profesores los que están poco o nada de acuerdo.

Además, por tercer año consecutivo, se ha visto un aumento en el porcentaje de profesores que considera que la educación ha empeorado en los últimos años; hasta el 36,4% de los docentes mantiene esa opinión, con una subida de más de 15 puntos en este tiempo. Su perspectiva en la evolución de la calidad de la educación ha variado, siendo en 2018 solo el 21,6% de los profesores, en 2019 el 26,2% y, por último, en 2020 el 31,6%; hasta alcanzar este año el 36,4% descrito.

«Venimos observando en los últimos años una visión cada vez más negativa de la perspectiva que tiene el profesorado español acerca del salto al mundo laboral de sus alumnos. Esta preocupación en parte se debe a que los contenidos curriculares han excluido los valores del esfuerzo, la persistencia y la iniciativa, entre otros, que son demandados en cualquier actividad laboral. Bajo este análisis, los planes de estudios no están ayudándoles a que esta situación mejore, debido al empeoramiento de la educación y la brecha socioeconómica sufrida por muchos alumnos durante el periodo de pandemia», explica Mario Martínez, director del estudio.

A raíz de la pandemia y la crisis sanitaria derivada del coronavirus, los profesores creen que el futuro profesional de los jóvenes se verá afectado. El 55% cree que sus alumnos se verán obligados a desarrollar nuevas habilidades para lanzar sus propios emprendimientos; el 46,1% piensa que tendrán que desarrollar negocios vinculados cada vez más con la tecnología y la globalización, y el 44,8% considera que se acostumbrarán al teletrabajo y a no depender de un espacio físico para trabajar.

ABC

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Educación convoca ayudas por valor de 24,5 millones de euros para la formación de los trabajadores

El Ministerio de Educación y FP convoca ayudas por valor de 24,5 millones de euros dirigidas a la cualificación y recualificación de la población activa. La convocatoria, vinculada al Componente 20 del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, tiene como objetivo impulsar la formación de los trabajadores y la acreditación de sus competencias para mejorar así su empleabilidad.

   Podrán solicitar estas ayudas empresas, asociaciones empresariales y entidades sin ánimo de lucro para la puesta en marcha de proyectos de formación que permitan a los trabajadores actualizar sus competencias profesionales o adquirir nuevas capacidades, especialmente aquellas vinculadas con sectores emergentes, como Nueva tecnología avanzada de la información, Fabricación mecánica automatizada y robótica, Equipos aeronáuticos o Biofarmacia y productos médicos avanzados, entre otros.

   Las acciones formativas tendrán una duración de un mínimo de 30 horas y un máximo de 60, y deberán identificar en sus contenidos la unidad o unidades de Competencia de las Cualificaciones Profesionales incluidas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales a las que se asocian.

   Los destinatarios de estas formaciones serán, por un lado, los trabajadores de las propias empresas y grupos empresariales y, por otro, personas en búsqueda de empleo o en situación de especial vulnerabilidad.

   Esta convocatoria, que finaliza el 22 de abril, se enmarca dentro de la acción estratégica puesta en marcha por el Ministerio para la mejora de las competencias profesionales de los trabajadores y el reconocimiento de las mismas. El objetivo es acreditar la formación de más de tres millones de personas hasta 2024.

EUROPAPRESS

Publicado en: Noticias Educación y Economía Social Etiquetado como: Celaá eximirá del master, Coronavirus, COVID19, Destacado HOME 1, EBAU, Educación concertada, Enrique Ossorio, EvAU, Formación Profesional, FP, Isabel Celaá, Selectividad

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