14 de octubre de 2021
El currículo de la ESO de Lengua Castellana dará prioridad a la «diversidad lingüística» y fomentará la «reflexión interlingüística»
El currículo de la ESO de Lengua Castellana dará prioridad a la «diversidad lingüística» y fomentará la «reflexión interlingüística». La asignatura no se centrará sólo en el español, sino que se abrirá a las lenguas cooficiales para «combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos», según el borrador enviado por el Ministerio de Educación a las autonomías al que ha tenido acceso EL MUNDO y que comenzará a aplicarse en los institutos y en los colegios a partir del curso que viene.
Además, los alumnos de 12 a 16 años ya no tendrán sólo que aprender a escribir, leer y expresarse correctamente, sino que también se buscará «favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas».
«La primera de las competencias específicas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno, de España y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística», advierte el currículo, poniendo esta «diversidad lingüística» por delante de la tradicional comprensión lectora, la comunicación oral o la expresión escrita.
«DIVERSIDAD DIALECTAL»
El texto proclama que «el español o castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal».
«Ninguna de sus variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta», recalca. Y dice también que «la diversidad lingüística constituye una característica fundamental de España, donde se hablan varias lenguas y sus respectivos dialectos».
Son palabras que también aparecían en el currículo de Primaria y que abren la puerta a que los estudiantes aprendan a saludar, despedirse, agradecer y disculparse en catalán, euskera o gallego. Deberán, entre otras cosas, comparar los rasgos de las principales variedades dialectales del español, «con especial atención a la del propio territorio». También se les enseñará a «familiarizarse» con las lenguas de signos.
«De lo que se trata, por tanto, es de invitar a conocer el origen y el desarrollo histórico y sociolingüístico de las lenguas de España y familiarizar al alumnado con algunas nociones básicas de las mismas», resume el programa de estudios diseñado por la ex ministra de Educación Isabel Celaá y ratificado por du sucesora, Pilar Alegría.
El currículo también se moderniza para fomentar «la alfabetización informacional». El borrador que el Ministerio de Educación ha enviado a las autonomías señala que «el aprendizaje de la lectura ha estado durante siglos vinculado de manera casi exclusiva con la lectura literaria, aunque hace décadas que los enfoques comunicativos subrayan la necesidad de enseñar a leer todo tipo de textos, con diferentes propósitos de lectura». Por eso «saber leer hoy implica también navegar y buscar en la red, seleccionar la información fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc», añade.
“Identificamos muy tarde que un alumno tiene dificultades de aprendizaje”
De pequeño, Juan E. Jiménez (Gran Canaria, 62 años) experimentaba mucha dificultad para aprender en el colegio. Ahora es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de La Laguna y lleva más de dos décadas estudiando las dificultades de aprendizaje. “Me pongo en la piel del alumno cuando quiere aprender y no puede progresar”, comparte. En 2016 coordinó un programa piloto para reducir déficits educativos entre alumnos de cinco a siete años, en colaboración con la Consejería de Educación de Canarias. La hipótesis detrás del llamado modelo de respuesta a la intervención temprana (RtI) es simple: detectar y rectificar cuanto antes estas dificultades para prevenir que los alumnos repitan curso. Algo que ocurre en España mucho más a menudo que en otros países de su entorno: el 29% de los alumnos de 15 años ha repetido al menos una vez. En Canarias, esa cifra se eleva al 36%, por encima del resto de comunidades autónomas. Los hallazgos de este experimento fueron recientemente publicados en revistas científicas y los resultados son favorables: la brecha de aprendizaje entre los escolares intervenidos se redujo.
Pregunta. ¿Cómo funciona el modelo RtI?
Respuesta. Consiste en evaluar al alumnado, identificar quiénes presentan dificultades de aprendizaje e intervenir de manera personalizada e intensiva para corregir estos déficits en lectura y matemáticas.
P. ¿Por qué es importante la intervención en infantil y primaria?
R. En 2012 participé en una comisión asesora del Ministerio de Educación y elaboramos un informe en el que encontramos que en la mayoría de las comunidades se espera hasta tercero o cuarto de primaria [ocho y nueve años] para empezar con la evaluación psicopedagógica del alumnado para ver si tienen dificultades para aprender. Llegamos muy tarde. Nosotros encontramos en el estudio que cuanto más temprana es la intervención, mejor. Los resultados que obtuvimos en infantil [hasta cinco años] eran tremendamente mejores de los de primaria.
P. ¿Por qué el programa se enfocó en la lectura y las matemáticas?
R. Son los cimientos sobre los que se construye todo el aprendizaje escolar posterior. La mejor inversión que se puede hacer en educación es en prevención, en dotar a los centros de recursos para prevenir dificultades a la hora de aprender. De lo contrario, siempre resultará mucho más caro para los centros. Además, será más difícil recuperar a ese alumnado que va acumulando un fracaso consecutivo, que le hace desarrollar un sentimiento de indefensión que luego repercute en sus relaciones y su autoestima. Eso es lo que se traduce a las altas tasas de repetición y fracaso académico.
P. ¿Cómo se implementó el modelo en el curso 2016-2017?
R. Seleccionamos 120 centros experimentales y 15 de control, con un total de 8.000 estudiantes. Formamos a los profesores y ellos administraron una serie de pruebas al inicio del curso para identificar cuáles alumnos estaban en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje. Los maestros tenían que introducir los resultados de estas pruebas en nuestra plataforma web, que automáticamente medía el nivel de aprendizaje de cada alumno en una serie de gráficos. Así los docentes identificaban a los alumnos que necesitaban la intervención para corregir los déficits educativos. Se trabaja directamente con estos niños en grupos de no más de cinco durante tres a cuatro sesiones a la semana, de unos 50 minutos cada una. Las evaluaciones se repitieron a mediados y a finales del curso para ver si los alumnos estaban respondiendo adecuadamente a la intervención.
P. ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que se resisten a la intervención?
R. Ahí es evidente que la intervención no termina de ser adecuada porque el alumno sigue presentando un perfil de riesgo. El modelo RtI tiene un nivel más de intervención, en el cual la enseñanza es mucho más intensiva. Prácticamente el alumno recibe la instrucción de manera individual y diariamente, todas las semanas. Pero este último nivel no se incorporó en Canarias.
P. Incluso, habrá niños que se resisten a todos los niveles de intervención del modelo RtI.
R. Ahí es cuando tiene que entrar el profesional y hacer una evaluación neuropsicológica más especializada porque a esos alumnos ya puedes, con toda seguridad, diagnosticar que sí tienen una dificultad de aprendizaje. Porque ya has descartado que la instrucción sea la causa.
Madrid critica la “falta de calidad” de la nueva ESO
Madrid disiente de la reforma educativa que está abordando la ministra de Educación y FP, Pilar Alegría. Su última queja tiene que ver con el borrador de Real Decreto sobre los currículos en la Educación Secundaria Obligatoria que desarrollan la Lomloe que fue remitido a las comunidades autónomas el pasado viernes. La Consejería de Educación cree la reforma, en términos generales, «antepone mantras ideológicos y la promoción y titulación a la calidad educativa».
Según el portavoz del Ejecutivo madrileño, «refrenda un regreso a los postulados, ya obsoletos y superados de la Logse». Además, una de sus principales quejas es la escasez de referencias a la calidad de la educación cuando considera que debe ser un asunto medular. Cree que el espíritu del documento es tratar de que el mayor número de alumnos pasen de curso sin atender a prestar una formación sólida, como demuestra el hecho de que se podrá pasar de curso con número ilimitado de suspensos o la eliminación de las pruebas extraordinarias de recuperación. Cree que las enseñanzas mínimas no están definidas por cursos, lo que deja a las comunidades autónomas su diseño y eso «desembocará en 17 sistemas educativos diferentes». Critica que la perspectiva de género esté en casi todos los currículos y se introduzcan términos, como ecofeminismo y los derechos de los animales. «Son aspectos en la agenda de un gobierno radical».
Esther Gutiérrez: “Decir que la Lomloe rebaja el nivel de exigencia es hacer demagogia”
Con poco más de 40 años, esta diplomada en Magisterio con plaza en el CEIP “María de los Ángeles Ballesteros”, de Vegaviana (Cáceres), es una de la consejeras autonómicas más jóvenes del país y probablemente la que maneja uno de los mayores presupuestos, ya que administra tanto la Educación como el Empleo de la región, casi nada. Nos dice que su experiencia de gestión conjunta ha inspirado el trabajo de elaboración de la nueva Ley de Formación Profesional que unifica los dos subsistemas. No duda de que la FP será la protagonista de los próximos años.
Pregunta. ¿Cómo ha empezado el curso escolar?
Respuesta. —Estamos contentos, ha sido un buen inicio. Ha comenzado con mucha más certidumbre, seguridad, tranquilidad y, por lo tanto, más confianza por parte de las familias en el modelo que vamos a llevar a cabo.
Ha comenzado presencial, pero ¿con garantías?
—Sí. Nuestro modelo ya se implantó en el curso pasado y ha funcionado muy bien.
¿Tienen datos de incidencia hasta ahora?
—A nivel educativo empezamos con solo dos centros que estaban cerrados por contagios de docentes. Como ve, de momento es una incidencia mínima en el conjunto.
¿Así hay que mantener la prudencia como recomienda la ministra Alegría?
—Totalmente. Es verdad que tenemos un modelo que funciona, que hemos sido capaces de ponerlo en marcha durante todo el curso y nos ha permitido garantizar esa presencialidad tan necesaria para asegurar la igualdad de oportunidades. Pero, en efecto, no debemos bajar la guardia.
¿Qué le diría a esos padres contrarios a la vacuna o al uso de la mascarilla?
—Considero que es un error. Debe prevalecer el derecho a la Educación, pero también el derecho a la salud. Estamos viendo que esta pandemia se ha llevado por delante un número muy importante de vidas y tenemos que seguir contribuyendo y siendo responsables para combatirla y poder recuperar la normalidad.
¿Sería partidaria, a medida que mejoren los datos, de relajar algunas medidas?
—Si le vamos ganando terreno a la pandemia, las cifras lo corroboran y Sanidad lo considera, sí. Pero siempre teniendo en cuenta la opinión del Ministerio.
¿Ha mantenido en Extremadura al profesorado de refuerzo Covid?
—Hemos hecho una contratación extraordinaria de casi 700 docentes para cubrir este curso. Nosotros vamos a enfocarlo en Formación Profesional y en Bachillerato.
¿La ratio sigue bajando?
—En efecto. Extremadura es eminentemente rural, las ratios ya son bastante bajas y solo tenemos problemas muy puntuales en zonas urbanas. En todo caso, nunca hemos superado las ratios establecidas.
¿Le parecería recomendable fijar ratios distintas dependiendo del tipo de centro, ubicación, tipología de alumnado…?
—Podría ser una medida, pero para eso también está el refuerzo de los apoyos educativos.
Supongo que la escolarización sigue cayendo. ¿Cuántas unidades se perderan este curso?
—En total, la escuela pública ha perdido este curso 147 unidades. En todas las comunidades autónomas la natalidad está bajando de forma intensa, cada año tenemos una media de 1.200 alumnos menos. Es realmente triste. En todo caso, esto nos tiene que servir para mejorar los recursos, un plan de intentar mejorar la calidad de la escuela rural.
14 de octubre de 2021
Presupuestos 2022: La hucha para educación aumenta un 2,6% y hay más becas y plazas para Infantil
Por primera vez en la historia la partida destinada a educación supera la barrera psicológica de los 5.000 millones de euros. Habrá 5.023 millones de euros en total en la hucha educativa, un 2,6% más que el año anterior, cuando se pusieron encima de la mesa 4.893 millones.
La cifra es pequeña si se compara con 2021, cuando el grueso del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia de la UE provocó un incremento del 70%. Estas dotaciones serán menores en 2022 (se pasa de 1.803 a 1.604 millones) pero hay que valorar que el Ministerio ha hecho también un esfuerzo importante: excluyendo a los fondos europeos, la política educativa tendrá hasta 3.419 millones de euros, un 10,6% más que el ejercicio pasado y un 18% más que en 2020. En esta partida, la subida fue un 7,5% el año pasado y supuso un incremento del 6% el anterior.
La nueva ministra Pilar Alegría se ha estrenado con la octava ley educativa de la democracia recién aprobada y una crisis educativa por el Covid-19 que ha obligado a rediseñar la escuela y centrarse en los que más lo necesitan. Por eso ha centrado todos sus esfuerzos en reforzar las becas. De nuevo este año se baten récords históricos en una partida que se lleva el 43,8% de todo el monedero. Para becas y ayudas se reservan 2.199 millones, que suponen 109 millones más que en 2021, que también hubo un gasto máximo.
2.084 millones son para becas y ayudas al estudio de carácter general (las que se conceden porque el alumno no tiene recursos suficientes en su casa) y aquí hay un incremento de 100 millones, un 5% más que en el año anterior. Además, el Programa Erasmus+ aumenta su dotación en 10 millones de euros este año.
El resto del dinero se reparte poniendo más fondos para FP (Alegría ha asumido también la formación para el empleo del Ministerio de Trabajo); digitalizando las aulas e incrementando las plazas de titularidad pública de la Educación Infantil de primer ciclo, especialmente para los alumnos de uno y dos años (133 millones más en un total de 334 millones, cuando en 2021 se destinaron 201 millones).
Alegría ha tenido en cuenta un poco más este año la importancia del programa Proa, que consiste en dar clases a los alumnos rezagados en pequeños grupos, y ha puesto 120 millones de euros, cuando el año anterior fueron sólo 78, aunque sus promotores dicen que harían falta 500 millones para hacer las cosas bien.
El Ministerio de Universidades, por su parte, gestionará 284 millones, 25 millones más (9,7%). Es muy poco presupuesto porque Manuel Castells se encarga de poner dinero para la Universidad Nacional de Educación a Distancia y de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, y, con 139 millones, financiar el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca).
Los trastornos que afectan al rendimiento escolar están infradiagnosticados: solo se detecta el 10% en la pública y el 30% en la concertada
Los trastornos del neurodesarrollo que afectan al rendimiento académico ―TDAH (déficit de atención), dislexia, discalculia, disgrafía o dificultades de comunicación― están infradiagnosticados en el sistema educativo: solo se detectan el 10% de los casos en la escuela pública y el 30% en la concertada y privada. Por primera vez, un estudio en España, realizado por el servicio de psiquiatría de los hospitales Vall d’Hebron y Sant Joan de Déu (Barcelona), ha hecho seguimiento durante 10 años a casi 7.000 alumnos entre cinco y 17 años en 28 centros educativos de Cataluña para detectar y ofrecer tratamiento a los menores afectados. Según la muestra, el 18,3% de los estudiantes presenta algún tipo de trastorno ―según la clasificación internacional de la Asociación Americana de Psiquiatría, la prevalencia en la infancia se sitúa entre el 15% y el 20%―. De ellos, el 66% no habían sido diagnosticados antes de que comenzase el estudio.
¿Cuál es el origen de esa falta de detección? Miquel Casas, exjefe del servicio de psiquiatría del Vall d’Hebron y coautor del estudio Los factores psicobiológicos que influyen en el fracaso escolar, considera que se debe a la falta de recursos en los propios centros educativos y en los servicios de atención primaria de los centros de salud, en los que el único trastorno del neurodesarrollo que se trata es el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), para el que en muchas ocasiones se prescribe medicación. “Es muy común achacar el abandono escolar al perfil socioeconómico de las familias, pero hemos constatado que no se están diagnosticando estas alteraciones que, además, afectan a las relaciones sociales que mantienen esos niños, a su estado emocional, a su salud mental en la vida adulta e incluso a la pérdida del empleo”, explica Casas.
Para realizar un diagnóstico, el proceso suele durar entre cuatro y seis horas. El equipo de psiquiatras y psicólogos de este programa repartió esas horas en tres días y valoró a los alumnos también en el aula, en el recreo, y analizó las interacciones con otros compañeros y con sus familias. “Estos trastornos multiplican por cinco la probabilidad de no ser competente en materias como matemáticas, lengua española y catalana o inglés”, señala Rosa Bosch, coordinadora del estudio y psicóloga del Sant Joan de Déu. Para conseguir que esas alteraciones tengan menos impacto, es importante, afirma Bosch, que se detecten y se traten antes de los 12 años. Una intervención temprana ha demostrado mejoras en el rendimiento académico, en el comportamiento y en la interacción social.
“Cuánto más pequeño es el niño, más plástico es el cerebro, y más fácil resulta introducir cambios. Uno de los problemas más graves de detectarlo ya en la adolescencia es que al trastorno de origen se suman problemas de autoestima o ansiedad”, añade. El hecho de que ese alumno haya interiorizado mensajes como que “no sirve para estudiar”, o que es “un vago” o “no se esfuerza” acaban dañando la imagen que tiene de sí mismo. “Un caso que se repite es el del alumno al que diferentes profesores le han dicho durante años que no cumple… cuando llega a los 14 o 15 años empieza a faltar al instituto”, cuenta.
Más becas y más plazas de FP: el Gobierno destina el 44% del presupuesto de Educación en ayudas al estudio
Las becas se llevan el “Gordo” de la partida presupuestaria de Educación. Según el proyecto de Presupuestos Generales del Estado (PGE) para 2022 presentado este miércoles en el Congreso, el gasto destinado a políticas educativas será de 5.023 millones de euros, lo que supone un 2,6% más con respecto a las cuentas de este 2021, cuando la inversión se situó en los 4.893 millones. Del total, el 43,8%, 2.199 millones de euros (109 millones más que en 2021), irá destinado a becas y ayudas al estudio. “Nunca se habían concedido en España tantas ayudas al estudio”, presumió la ministra de Hacienda, María Jesús Montero.
De estos más de 5.000 millones, que representan el 1,1% del presupuesto total previsto por el Gobierno para 2022, 1.604 millones procederán de la Unión Europea, una cantidad inferior a la de este año, que fue de 1.803 millones. Así, excluidas las dotaciones asociadas al Mecanismo de Recuperación y Resiliencia (fondos UE), la política de Educación se sitúa en 2022 en 3.419 millones de euros, un 10,6% más que en 2021.
Se incrementan las becas en 109 millones
“Destaca por su importancia cualitativa y cuantitativa el programa de becas y ayudas a estudiantes, que representa el 43,8% del total de la política, con una dotación de 2.199 millones de euros, 109 millones más que en 2021″, recoge el libro amarillo de Presupuestos Generales del Estado para 2022. Dentro de este programa, la dotación para el sistema general de becas y ayudas al estudio asciende a 2.084 millones de euros, lo que supone un incremento de 100 millones de euros, un 5% más que en el año anterior.
Este sistema general de becas y ayudas al estudio comprende, fundamentalmente, la financiación de las convocatorias de becas y ayudas de carácter general para niveles universitarios y no universitarios y distintas compensaciones a universidades por exenciones y bonificaciones en los precios públicos correspondientes a alumnos becarios, estudiantes pertenecientes a familias numerosas y estudiantes con discapacidad.
El Gobierno ha anunciado una reforma importante en el modelo de gestión de las becas dirigidas a los estudiantes de niveles postobligatorios con el fin de que los solicitantes de beca puedan conocer, antes del inicio del curso académico, si desde el punto de vista de sus condiciones económicas pueden ser elegibles para ser beneficiarios de la beca solicitada. El objetivo de esta honda revisión del sistema de becas es “continuar con la mejora del actual sistema estatal de becas y ayudas al estudio, mejorando su financiación con la finalidad de que se convierta en una auténtica garantía del ejercicio del derecho fundamental a la educación”, recogen los Presupuestos.
Erasmus
Adicionalmente, con cargo a los créditos de este programa se financian, entre otras actuaciones, la cobertura de libros de texto y material didáctico, la aportación para el desarrollo del Programa Erasmus+, que en este año 2022 aumenta su dotación en 10 millones de euros, y las becas de inmersión lingüística. Por otro lado, la Formación Profesional contará con una inversión de 2.075,9 millones de euros.
15 de octubre de 2021
La formación de los docentes, la asignatura pendiente para combatir el acoso escolar
Por su aspecto físico. Por ser diferente. Por las cosas que dicen o hacen. Por no relacionarse “bien” con los demás. Por lo que les gusta. Por ser de otro país, cultura, raza o religión. Por sus notas e incluso por su higiene: estos son hoy los principales motivos detrás del bullying, según las conclusiones del III Informe de Prevención del Acoso Escolar en Centros Educativos de la Fundación ANAR. El mayor uso de los dispositivos digitales ha provocado además un crecimiento considerable del ciberacoso en plataformas como WhatsApp, Instagram o TikTok, hasta el punto de suponer el 22,6 % (frente al 0,2 % de 2018-2019) de unas agresiones que pueden tener su origen tanto en otros menores como en adultos, a través de delitos como el chid grooming (ganarse la confianza del niño con el fin último de intimidarlo y conseguir un favor sexual): un fenómeno sobre cuya peligrosidad ha advertido incluso la propia Fiscalía General del Estado en la memoria de 2020 presentada el pasado 6 de septiembre.
“En la era de las nuevas tecnologías, no podemos hablar de la existencia de un acoso puramente offline, sino que el que se inicia en las aulas o en los centros escolares a nivel presencial, continúa en las redes”, sostiene Antonia Martí Arias, directora del Máster Universitario en Acoso Escolar y Mediación de VIU. Se trata de un tipo de agresión que ocurre fuera del horario lectivo y en redes sociales a las que el centro educativo no tiene acceso, por lo que el control de las familias se antoja fundamental: “Los menores hacen uso de su propio terminal de teléfono a los 12 años de media y sin apenas supervisión parental. Formar parte de distintos grupos de WhatsApp es muy habitual a esta edad, y es ahí donde en muchas ocasiones se perpetra de nuevo el acoso”, añade.
“A menudo, el problema es que las familias se enteran del asunto cuando el acosado lo cuenta, pero la familia del acosador en muchos casos no tenía ni idea. Los padres han de poder ver todo lo que haya en las redes sociales de un menor de edad, y los centros y profesores han de tener una formación adecuada. La intervención temprana es fundamental”, señala Esteban Álvarez, presidente de la Asociación de Directores de Institutos Públicos de Madrid (ADIMAD). Una necesidad que contrasta con la poca disponibilidad de los padres a la hora de implicarse en la cultura escolar en España, según Martí Arias: “Cuando en un colegio se organizan jornadas para la prevención de la violencia (o de otras temáticas), son muy pocos los progenitores que asisten, por incompatibilidad de horarios o dificultades para conciliar”. De acuerdo con la ONG Bullying Sin Fronteras, uno de cada tres niños y adolescentes de España y América Latina sufrieron ciberacoso durante los meses de confinamiento, entre marzo y finales de mayo de 2020.
Ausencia de formación reglada
Uno de los mayores obstáculos a los que nos enfrentamos es, precisamente, la inexistencia de una formación reglada para todos los docentes, lo que hace que la preparación de cada uno dependa, en gran medida, de la iniciativa (o falta de ella) de su propio centro o de que los profesores decidan formarse por su cuenta, a través de algún curso ofrecido por un CEP (centro de formación del profesorado) o completando un máster especializado en acoso y mediación. “Se necesita más concienciación y formación. Faltan, sobre todo, recursos humanos, porque el profesorado está muy asfixiado para poder atender todas las problemáticas que surgen a diario en un centro”, sostiene Soledad Serrano, vicedirectora del CEP Priego-Montilla en Córdoba. “Por cada caso de ciberacoso que se detecta, hay otros muchos que el profesorado no llega a conocer, y por eso la prevención es fundamental”.
“Identificamos muy tarde que un alumno tiene dificultades de aprendizaje”
De pequeño, Juan E. Jiménez (Gran Canaria, 62 años) experimentaba mucha dificultad para aprender en el colegio. Ahora es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de La Laguna y lleva más de dos décadas estudiando las dificultades de aprendizaje. “Me pongo en la piel del alumno cuando quiere aprender y no puede progresar”, comparte. En 2016 coordinó un programa piloto para reducir déficits educativos entre alumnos de cinco a siete años, en colaboración con la Consejería de Educación de Canarias. La hipótesis detrás del llamado modelo de respuesta a la intervención temprana (RtI) es simple: detectar y rectificar cuanto antes estas dificultades para prevenir que los alumnos repitan curso. Algo que ocurre en España mucho más a menudo que en otros países de su entorno: el 29% de los alumnos de 15 años ha repetido al menos una vez. En Canarias, esa cifra se eleva al 36%, por encima del resto de comunidades autónomas. Los hallazgos de este experimento fueron recientemente publicados en revistas científicas y los resultados son favorables: la brecha de aprendizaje entre los escolares intervenidos se redujo.
Pregunta. ¿Cómo funciona el modelo RtI?
Respuesta. Consiste en evaluar al alumnado, identificar quiénes presentan dificultades de aprendizaje e intervenir de manera personalizada e intensiva para corregir estos déficits en lectura y matemáticas.
P. ¿Por qué es importante la intervención en infantil y primaria?
R. En 2012 participé en una comisión asesora del Ministerio de Educación y elaboramos un informe en el que encontramos que en la mayoría de las comunidades se espera hasta tercero o cuarto de primaria [ocho y nueve años] para empezar con la evaluación psicopedagógica del alumnado para ver si tienen dificultades para aprender. Llegamos muy tarde. Nosotros encontramos en el estudio que cuanto más temprana es la intervención, mejor. Los resultados que obtuvimos en infantil [hasta cinco años] eran tremendamente mejores de los de primaria.
La mejor inversión que se puede hacer en educación es en prevención, en dotar a los centros de recursos para prevenir dificultades a la hora de aprender
P. ¿Por qué el programa se enfocó en la lectura y las matemáticas?
R. Son los cimientos sobre los que se construye todo el aprendizaje escolar posterior. La mejor inversión que se puede hacer en educación es en prevención, en dotar a los centros de recursos para prevenir dificultades a la hora de aprender. De lo contrario, siempre resultará mucho más caro para los centros. Además, será más difícil recuperar a ese alumnado que va acumulando un fracaso consecutivo, que le hace desarrollar un sentimiento de indefensión que luego repercute en sus relaciones y su autoestima. Eso es lo que se traduce a las altas tasas de repetición y fracaso académico.
P. ¿Cómo se implementó el modelo en el curso 2016-2017?
R. Seleccionamos 120 centros experimentales y 15 de control, con un total de 8.000 estudiantes. Formamos a los profesores y ellos administraron una serie de pruebas al inicio del curso para identificar cuáles alumnos estaban en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje. Los maestros tenían que introducir los resultados de estas pruebas en nuestra plataforma web, que automáticamente medía el nivel de aprendizaje de cada alumno en una serie de gráficos. Así los docentes identificaban a los alumnos que necesitaban la intervención para corregir los déficits educativos. Se trabaja directamente con estos niños en grupos de no más de cinco durante tres a cuatro sesiones a la semana, de unos 50 minutos cada una. Las evaluaciones se repitieron a mediados y a finales del curso para ver si los alumnos estaban respondiendo adecuadamente a la intervención.
La UEMC organiza una jornada para promover la presencia de la mujer en Ciencia, Tecnología e Innovación
Mujeres que ocupan puestos de relevancia en diversas empresas e instituciones protagonizarán el próximo día 20 de octubre la I Jornada “Mujer, Trabajo, Innovación y Ciencia”, que organiza la Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC) con el objetivo de poner en valor el papel de la mujer en áreas en las que no ha estado representada de manera habitual.
Se trata de una jornada online que pretende promover la presencia de las mujeres en la Ciencia, Tecnología e Innovación, lo que supone un reto y una responsabilidad que deben asumir las instituciones educativas de la mano de las empresas. El acceso y la participación de las mujeres en estas áreas contribuye a romper con los estereotipos de género, que son una de las razones por las que su presencia es tan reducida. La ausencia de las mujeres en estos ámbitos supone la renuncia a todo su conocimiento, talento y potencial.
La jornada, organizada conjuntamente desde el Vicerrectorado de Innovación y Conexión Empresarial a través de su Unidad de Empleo y Conexión Empresarial y desde el Vicerrectorado de Estudiantes y Proyección Social mediante la Unidad de Igualdad, se enmarca dentro de las acciones de orientación y sensibilización para el empleo de la primera y dentro de la línea de actuación “Formación y Evaluación de Políticas de Género” de la segunda para la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres.
Serán, precisamente, los Vicerrectores de Estudiantes y Proyección Social, Berta Mª García Otero, y de Empleo y Conexión Empresarial, Juan Vicente García Manjón, los encargados de abrir a las 10:30 horas una Jornada cuya conferencia inaugural correrá a cargo de Elena Álvarez Vázquez, Directora General de Telecomunicaciones y Transformación Digital de la Junta de Castilla y León, quien hablará sobre “Digitalización y Sociedad: oportunidades para Castilla y León”.
A las 11:15 horas será el turno de Carmen Torrano, investigadora en Ciberseguridad y Embajadora de la iniciativa Mujeres Hackers de Telefónica, con la ponencia marco “Las mujeres también pueden ser hackers”. A continuación (12 horas) Carmen Mª Pérez García, manager de producción en Michelín Valladolid, hablará sobre “La mujer en la industria, una oportunidad”.
Tras las ponencias se desarrollará una mesa redonda (12:45 horas) protagonizada por mujeres STEM (acrónimo de Science, Technology, Engineering and Mathematics) de la UEMC: Cristina Aldavero Peña (Grado en Tecnología e Innovación Alimentaria), Vanesa Fernández Cavero (Ingeniería de Organización Industrial), Mª Cruz Rey de las Moras (Nutrición Humana y Dietética) y Laura Sordo Ibáñez (Grado en Arquitectura Técnica).
Castells destaca a la UNED por su modelo de enseñanza: «Eso que ustedes llaman sistema semipresencial es el presente»
El ministro de Universidades, Manuel Castells, ha presidido este jueves la apertura de curso en la UNED, en un acto en el que ha puesto en valor su modelo pedagógico y metodológico. «Eso que ustedes llaman desde hace décadas sistema semipresencial, traducido blended-learning, aprendizaje híbrido, se basa en las nuevas formas tecnológicas, combinadas con la atención presencial, que seguirá y tiene seguir, porque no hay nada como la comunicación verbal directa, superior a cualquier gran ancho de banda. Ese modelo híbrido no es el futuro, es el presente», ha señalado.
Castells ha destacado este sistema, ya que, hoy en día, «la mayor parte del tiempo, la interacción entre profesores y estudiantes, entre profesores e investigadores o entre estudiantes y universidad no se realiza en un aula», sino que «se sustenta en circuitos electrónicos, WhatsApp, Instagram, correo electrónico, videoconferencias, toda una panoplia de formas de realizar consultas, presentar trabajos, o dar instrucciones».
«Nuestra tradición presencial desde hace cientos de años se está acabando y el modelo de la UNED es el presente y cada vez más, el futuro», ha afirmado el ministro.
Durante el acto, el rector de la UNED, Ricardo Mairal, ha recordado el inminente 50º aniversario de la institución y los objetivos conseguidos a corto plazo, como la implantación de microtítulos, destinados al aprendizaje a lo largo de la vida, o la oferta de Educación Infantil y un Grado para Oficiales de las Fuerzas Armadas, previstas para el próximo curso.
Vamos hacia la universidad 5.0″, ha celebrado, recordando algunos pasos cumplidos, como el proyecto de sostenibilidad frente a la España vaciada, la universidad del blockchain y otros en pleno desarrollo como los entornos de enseñanza apoyados en ecosistemas tecnológicos interconectados e interoperables, la robotización, el Internet de las Cosas o el empeño de generalizar la administración digital.
También ha agradecido la dotación de fondos europeos desde el Ministerio, ya que permitirá a la UNED «retener y atraer el talento y consolidar el plan de transformación tecnológica hacia la Universidad del siglo XXI».
Tras la exposición de la memoria de actividades del pasado curso, el previo al 50º aniversario de la UNED, a cargo de la Secretaria General de la UNED, Rebeca de Juan Díaz, ha tenido lugar la lección magistral del catedrático de Historia Moderna, Luis Antonio Ribot García, que ha celebrado los 500 años de la revuelta de Los Comuneros.
Además del rector y el ministro, han participado en el acto de apertura Rosa María Martín Aranda, vicerrectora Primera; Antonio Catalán Díaz, vicepresidente del Consejo Social de la UNED; y Rebeca de Juan Díaz, Secretaria General.
